Режим чтения
Скачать книгу

Научные труды ХГФ МПГУ. Тезисы докладов читать онлайн - Сборник статей

Научные труды ХГФ МПГУ. Тезисы докладов

Сборник статей

«…Для научно-педагогического исследования по теории и методике обучения ДПИ из общей структуры предметного поля декоративно-прикладного искусства наиболее значим технологический аспект. Это связано с тем обстоятельством, что в преобладающем большинстве исследований одной из основных задач является программно-методическое обеспечение технологии выполнения каких-либо декоративных объектов (связанных с различными природными и синтетическими материалами). На втором плане находятся вопросы, связанные с формообразованием в различных видах и разновидностях декоративно-прикладного искусства в этом случае задействован художественно-творческий аспект обучения. Однако существует ряд работ, в которых этот аспект становится первостепенным…»

Научные труды ХГФ МПГУ. Тезисы докладов

© Издательство «Прометей»

* * *

С. П. Ломов

Образование и искусство в условиях глобализации

Сегодня все мировое сообщество вступило в новую эпоху своего развития. Это случилось стремительно и незаметно.

Мы, все вместе и каждый отдельно, стали другими и продолжаем неудержимо меняться, не замечая этого изменения. Мы не успеваем объяснить этот быстро меняющийся мир и пытаемся понять его через экраны ТВ, мобильных телефонов, пытаемся не запутаться в сетях Интернета и всякого рода информационных технологиях.

Позади эпоха индустриализации и атомный век, впереди век информационных технологий – инструмент глобализации.

Создав всемирные коммуникационные сети, человек окончательно превратил себя в часть чего-то большего, чем он сам. Получив новое информационное измерение, человечество приобрело мощный потенциал для своего дальнейшего развития. В этом потенциале сокрыты как негативные, так и весьма позитивные преференции. И как всегда на перекрестке развития нам предстоит пережить Возрождение. Возрождение через искусство и культуру, через любовь к природе и духовные ипостаси.

Более полувека назад философская категория Вернадского о ноосфере воспринималась как фантазия. Сегодня она воплотилась в ощутимую технологическую реальность. Человечество изменилось. Индивидуальное сознание, инстинктивно защищаясь от всего нового, сберегая интеллектуальные силы для решения насущных, неотложных повседневных проблем, считает эти изменения фантазией, миражом, а в лучшем случае – ересью. Таким образом, дуализм индивидуального сознания не дает возможность сгармонизировать реальное и ирреальное, формирует ком неразрешимых противоречий: реалисты не воспринимают ирреальной мир компьютерных образов, а юные пользователи не могут «выйти» из виртуального мира.

Общество ищет решения этой проблемы. И к слову сказать, это решение лежит на поверхности. Еще великий Достоевский сказал: «Красота спасет мир». В этом – то и заключается вся суть решений.

Общественная, индивидуальная и другие виды сознания сегодня должны наполниться зрительным (визуальным) сознанием. Причем это сознание должно не только услаждать индивида изысканными технологическими образами придуманного мира, но и открывать удивительные тайны красоты реального мира. Не компьютер, а сам человек должен научиться управлять своим сознанием. А вот каким оно должно быть, – это вопрос высокой культуры и образования.

Творчество – вот ключевое слово эпохи информационных технологий. Именно благодаря ему труд из библейского проклятия все в большей степени превращается в развлечение. «Разумно трудящийся» человек все в большей степени становится, по опережающемуся выражению братьев Стругацких, «человеком играющим».

В результате всякий, достаточно тесно сталкивающийся с массой работников, занятых в сфере информационных технологий, рано или поздно с удивлением и завистью обнаруживает вокруг себя множество людей, которые «при прочих равных» условиях испытывают значительно больше, чем он, положительных эмоций в единицу времени. Причина этого заключается в самом характере их труда, который, опираясь в основном на информационные технологии, является в этой части творчеством – строго говоря, развлечением.

Собственно говоря, развлекаясь, деятельностно играя в структурно обусловленном мире человек, да и само человечество – развивается, эволюционирует. Информационные технологии оказывают прямое воздействие не только на сознание, но и на подсознание человека – открывая для него новое направление своей эволюции, формируя новую ментальность личности.

Это положение представляется главным на сегодняшний день содержанием продолжающейся информационной революции. Рассмотрению последствий этого качественного результата необходимо уделить образовательный и культуросообразной парадигме.

Во всем мире это уже начинают понимать. Но очень робко. Дисциплины искусства в школах России играют второстепенную роль. Хотя приняты очень серьезные документы на уровне международных и внутренних законов и соглашений. «Дорожная карта художественного образования и эстетического воспитания», Постановление Правительства РФ «О поддержке художественного образования» и др.

Говоря о «ментальной» эволюции как о форме информационной революции, нельзя не вспомнить великого древнего грека Софокла, воскликнувшего «Каждая форма существенна и каждая сущность формирована». Сбалансированность, гармония – вот свойство развития.

В заключении имеет смысл обозначить важнейшие этапы эволюции образования и искусства в глобальном мире.

– Формирование нового коллективного сознания в мировом образовательном пространстве, сознания способного изменить адекватность и эффективность человечества и существенно расширить границы его непосредственного взаимодействия с окружающим миром.

– Интеграция эволюции сознания с отдельно взятых индивидов на их коллективы, включающие не только отдельно взятые образовательные и культуросообразные организации, но и целые общества.

– Качественное повышение значения культуры, в том числе (и в первую очередь) национальной, как фундаментальной основы формирующихся новых производительных сил, непосредственно связанных с общественным и личным сознанием.

– Известно, что 95 % информации о внешнем мире обеспечивает человеку зрение. Его значение исключительно велико, ибо именно оно оказывает прямое воздействие на подсознание. И именно эта область не исследована и не нашла своего применения в образовательном пространстве многих стран.

Принципиальное изменение самого механизма восприятия мира не только отдельным человеком, но и обществом в целом, так как это восприятие формируется глобальными средствами массовой информации с использованием информационных технологий. Последние в полной мере учитывают, что «картина сильнее слова». Поэтому не случайно В. И. Ленин обозначил один из главных лозунгов, лозунг «Из всех искусств для нас важнейшим является кино».

На практике это означает начало – восприятия слова, связанного с логикой как с преобладающим типом мышления; перехода к восприятию целостных образов, связанного с непосредственным воздействием
Страница 2 из 24

на чувства. Задачей информационных технологий является формирование такого восприятия, которое существовало в искусстве в виде случайных творческих озарений.

Сегодня в России намечен путь вхождения в международное образовательное пространство, намечены ориентиры развития культуры и искусства. Мы пытаемся встроиться в технологическую архитектуру победителей с одной единственной стратегической целью: при первой возможности «выпрыгнуть» из нее и выстроить собственный технологический храм на «селиконовой» долине у Сколковского шоссе под Москвой.

В. К. Лебедко, А. А. Ковалев

Ведущий факультет педагогических вузов России – Художественно-Графический Факультет Московского Государственного Педагогического Университета

11 декабря 1941 года в соответствии с приказом по Наркомпросу РСФСР Московский Городской Педагогический Институт получает официальное право на существование художественно-графического факультета и становится первым и единственным в нашей стране специальным учебным заведением, начавшим подготовку учителей рисования и черчения. В основу методики обучения живописи, рисунку и скульптуры была положена методическая академическая система, сложившаяся в Российской Императорской Академии Художеств. Организатором этой уникальной художественно-педагогической структуры являлся Дмитрий Николаевич Кардовский, ученик Павла Петровича Чистякова. Д. Н. Кардовский со своими учениками К. Н. Корниловым и М. А. Краянским адаптировали академическую систему преподавания рисунка и живописи для процесса обучения будущего художника-педагога. Преподавание строилось на твердых принципах реалистического искусства, несмотря на то, что в то время позиции формализма в искусстве были достаточно сильны. Выбор общей методологической базы определил в дальнейшем учебно-методологическую деятельность факультета. В общем принятый методологический подход опирался на классические, заложенные еще в период античной классики, гносеологические мировоззренческие установки. Для реалистической, академической школы ИЗО – это объективное отражение натуры. На протяжение уже более полувековой истории этот принцип является опорным в художественно-педагогической деятельности, основной целью которой является утверждение социально-значимого идеала.

Изначально развитие факультета было направлено на усиленную методическую подготовку специалистов и установление тесных связей вуза с общеобразовательной школой. Учебный план и программы были продуманны таким образом, что художественно-творческая подготовка специалиста была поднята на очень высокий художественно-профессиональный уровень. Об этом красноречиво свидетельствую учебные и творческие рисунки и живописны работы тех лет (40?е – 70?е годы двадцатого века). Студенческие работы этого времени, находящиеся в запасниках Московского, Орловского, Смоленского, Витебского и других художественно-графических факультетов страны, составляют «золотой фонд» в методическом наследии художественно-педагогического образования. В послевоенное время в высококвалифицированных преподавателях по художественно-графическим дисциплинам нуждались не только средняя образовательная школа, но и высшие и средние специальные учебные заведения. Именно в то время, статус учителя рисования, черчения и труда был весьма значим, эстетическому воспитанию на базе высоких классических идеалов придавалось очень серьезное значение.

В 1944 году художественно-графический факультет Московского Государственного Педагогического Института им. Потемкина взял на себя ответственность по подготовке преподавателей для высшей школы. На кафедрах ХГФ открылась аспирантура, и уже начиная с 1946 года преподавательский состав художественно-графического факультета стал пополняться его воспитанниками. На факультет пришли П. К. Суздалев, В. В. Токарева, О. В. Михайлов, Д. И. Чернышев, А. М. Шамагин. Многие воспитанники стали преподавать в других вузах и училищах страны. Все это говорило о высоком качестве подготовки на ведущем факультете страны. В начале 50?х годов, благодаря стараниям декана ХГФ Александра Михайловича Серова и профессора К. И. Финогенова, профессорско-преподавательский состав факультета был усилен выдающимися художниками страны: на кафедре живописи стали работать – заслуженный деятель искусств, профессор Чепцов Ефим Михайлович, на кафедре рисунка – профессор A. M. Соловьев. В дальнейшем (с 1957 года) заведовать кафедрой методики был приглашен Николай Николаевич Ростовцев. Стараясь повысить научно-теоретическую и художественно-творческую подготовку аспирантов, он привлек к работе с ними действительного члена Академии Художеств, профессора – Ефанова Василия Прокопьевича, действительного члена Академии художеств, профессора – Решетникова Федора Павловича и доцента – Христенко Николая Павловича.

Николай Николаевич Ростовцев по праву считается основоположником основных теоретических положений методики преподавания академического рисунка и живописи. Изучив колоссальный опыт европейской академической школы классического искусства (работа «Очерки по истории методов преподавания рисунка») он привел систему и теоретически обосновал художественно-образовательную деятельность на художественно-графических факультетах, сформулировал цели и задачи учебного академического рисунка. Неоценимый вклад в художественную научно-педагогическую школу академического направления внесли соратники и ученики Н. Н. Ростовцева, разрабатывающие разные направления в общей системе подготовки художника педагога: A. M. Соловьев – методика ИЗО, Е. И. Игнатьев – психология изобразительной деятельности, B. C. Кузин – психология художественного творчества, Е. В. Шорохов – теория и методика преподавания композиции, С. П. Ломов – система оптимальной подготовки учителей декоративно-прикладного искусства и народных промыслов, В. К. Лебедко – проблема пространства в художественно-изобразительной деятельности, В. И. Козлов – система художественной подготовки учителей начальной школы, А. А. Ковалев – теория формообразования в изобразительной деятельности, Р. Ч. Барциц – система обучения эстампной графики. Это далеко не полный перечень известных всей стране ученых, художников-педагогов, работающих в области теории и методики обучения и воспитания изобразительному искусству. Свое семидесятилетие художественно-графический факультет МПГУ встречает в очень непростое время. С 2010 года начался процесс реконструкции высшего художественно-педагогического образования посредством перехода на двухуровневую подготовку по западному образцу. Последствия этого процесса для России пока трудно предсказуемы. В настоящее время мало кто возьмет на себя смелость давать точные прогнозы в отношении последствий «болонского реформирования художественно-педагогического образования». Предчувствия, охватившие профессорско-преподавательский состав факультета, отнюдь не полны оптимизма. Очевидно, каждой реформе должна предшествовать оценка современного состояния реформируемой системы
Страница 3 из 24

и аргументированное обоснование – по каким причинам, и во имя каких целей должны произойти предполагаемые кардинальные преобразования. Объявленное обязательным реформирование высшей школы не воспринимается значительной частью профессионального сообщества преподавателей ИЗО и ДПИ как порождение внутренних, жизненно важных, глубинных процессов. В сложившейся ситуации остается единственно верным – направить все усилия на сокращение, насколько это возможно, традиционной модели профессиональной и специальной подготовки художника-педагога. Несмотря на опасения, есть основания на позитивный ход дальнейшего развития Московского головного Художественно Графического Факультета и, вместе с ним, других худграфов России. За последние несколько десятилетий на факультете сформировался прекрасный коллектив педагогов, который по своему научно-методическому и художественному потенциалу способен решать самые сложные, не только узко-учебные задачи, но и выстраивать определенную стратегию образовательного процесса высшей художественно-педагогической школы. Все аспекты образовательной деятельности в головном худграфе РФ авторитетно представлены. При факультете уже почти 20 лет (с 1994 года) работает совет по защите кандидатских и докторских диссертаций. С февраля 2011 года совет возглавил академик РАО Станислав Петрович Ломов. Руководство научной деятельности на факультете последние 20 лет осуществляет заведующий кафедрой рисунка В. К. Лебедко. Он является заместителем декана по научной работе. За время своей деятельности Лебедко внес огромный вклад в развитие художественно-педагогической школы. При нем была значительно расширена тематика научно-педагогических исследований, в спектр научной проблематики вошли темы, считавшиеся ранее табуированными, диссертационные исследования стали более тщательным образом анализироваться, возросли требования к систематизации представленного материала. Под его началом были проведены докторские исследования по следующим направлениям теория и практика абстрактного искусства – докторская диссертация А. Л. Ковалева, систематизация видов эстампной графики – докторская диссертация Р. Ч. Барцица, адаптация академической системы рисунка к образовательной системе специальных вузов – докторская диссертация Б. А. Карева. Художественно-творческий аспект образовательной деятельности факультета представлен целой плеядой известных художников-педагогов, членов творческих союзов Москвы и России. В этой связи следует упомянуть следующих педагогов кафедры рисунка, живописи и ДЛИ – профессоров: Б. В. Лушникова, В. К. Лебедко, Н. И. Прокофьева, В. А. Уколова, Н. А. Кирсанова, Р. Ч. Барцица, Ю. В. Новоселова, А. А. Ковалева; доцентов: В. А. Ваняева, А. И. Филимонова, В. А. Шведула, Г. И. Ермакова, А. А. Ворохоба, В. В. Попова, Т. В. Болычеву, К. В. Макарову, Д. В. Волкова, Ю. А. Овчарову, Г. И. Гилевич, Е. В. Воронину, ДА. Жукова, И. П. Грошева, А. В. Константинова (кафедра начертательной геометрии, компьютерной графики и дизайна), Н. Н. Борисова. За последние пять лет в престижных выставочных залах Москвы были организованы две персональные выставки. Первая – выставка творческих работ профессора Б. В. Лушникова, состоявшаяся в ЦДХ в 2008 году. (Б. В. Лушников – старейший педагог художественно-графического факультета, член союза художников СССР, участник всесоюзных художественных выставок, ряд его работ отмечен дипломами и денежными премиями). Вторая – персональная выставка доцента кафедры рисунка В. А. Ваняева, состоявшаяся в марте 2011 года в выставочном зале МОСХа России. (В. А. Ваняев – выпускник академии И. С. Глазунова, с 2005 года член Союза художников России, активный участник творческой жизни Москвы в рамках Союза). В настоящее время готовится персональная, юбилейная выставка заведующего кафедрой рисунка, профессора В. К. Лебедко. В этой связи следует упомянуть, что последние несколько лет творческая жизнь на факультете заметно активизировалась. Стараниями декана профессора Е. В. Шорохова выставочный проект «ХГФ МПГУ» был включен в действующий график известного в Москве выставочного центра «Выхино».

Регулярно, раз в год, начиная с 2008 года там проводится выставка творческих работ преподавателей и аспирантов художественно-графического факультета. Экспозиции выставки изначально отличилась многообразием творческих подходов и методов.

В заключение хочется отметить, что говоря современным языком, академический проект, заложенный российскими академиками в матрицу методологии художественно-педагогической школы, не будет свернут в результат административного реформирования художественного образования.

И при этом академическая художественно-педагогическая школа сохранит свои позиции в образовательном пространстве России в своей традиционной ипостаси. Как это происходит в настоящее время в Китае, Италии и Беларуси, где сохраняется традиция и при этом внедряются инновационные технологии.

А. А. Ковалев

Категориально-понятийный аппарат научно-педагогического исследования по теории и методике преподавания ДПИ в ВУЗе

Всем известна прописная истина: ясность и четкость мышления рождает ясные и четкие формы изложения. Каждый исследователь, приступая к собственному поиску, должен отобрать и сформировать свой тезаурус в рамках своих научных интересов. Категориальный аппарат исследования должен быть однозначным, позволяющим достичь единого понимания его всеми учеными данной отрасли науки. В отличие от таких наук, как математика, физика, химия или логика, педагогика в целом и методики в частности пользуются более естественным, доступным большинству людей языком, имея при этом свои специфические термины.

Для изучения категориально-понятийного аппарата научно-педагогического исследования по теории и методике преподавания ДПИ мы прибегнем к дедуктивному способу рассуждения и вначале рассмотрим, какими же категориями и понятиями оперирует педагогика в целом. В категориях и понятиях, которыми пользуется любая наука, отражаются знания, накопленные в этой области за длительное время.

Известный современный российский ученый В. В. Краевский подразделяет категориальный аппарат науки на четыре основные группы (В. В. Краевский. Общие основы педагогики: Учебник. М. 2003). Философские категории отражают наиболее общие черты и связи, стороны и свойства действительности. Общенаучные категории «система», «структура», «функции», «элемент», «модель», «гипотеза» и др. Основные термины педагогики: «педагогическая деятельность», «педагогическая модель», «педагогическая система», «методы обучения», «приемы обучения», «учебная ситуация» и др. В частных методиках применяется свой специфический категориальный аппарат.

Эти общеизвестные данные необходимы нам для рассмотрения специфики категориально-понятийного аппарата научно-педагогического исследования по теории и методике преподавания ДПИ в вузе. В любом научно-педагогическом исследовании по теории и методике преподавания ДПИ в обязательном порядке существуют два плана или, можно сказать, две группы
Страница 4 из 24

категорий: общепедагогические и специфические, непосредственно связанные с областью исследования. В исследовании могут быть задействованы и категории более общего порядка из групп общефилософской и общенаучной.

Для исследований, связанных с таким сложным видом искусства, каким является ДПИ, необходимо разбираться во всех смысловых нюансах основополагающего термина. Определений декоративно-прикладного искусства существует достаточно, несмотря на это, практически у всех авторов, рассматривающих этот термин, существуют конкретные ключевые слова, раскрывающие его смысл этого понятия.

Декоративно-прикладное искусство – отдельный вид искусства, имеющий свой особый художественный смысл, свой специфический, художественно-выразительный язык, свою декоративную образность, основанную на стилизации натуры, и при этом его объекты непосредственно связаны с бытовыми нуждами людей. В совокупности вышеперечисленных качеств выражается специфика ДПИ.

Декоративно-прикладное искусство имеет свое внутреннее предметное поле, его подробно описал современный русский ученый В. Г. Власов в «Новом энциклопедическом словаре изобразительного искусства». По В. Г. Власову, внутреннее предметное поле изделий декоративно-прикладного искусства можно делить по родам (функциональной структуре), видам (объемно-пространственной структуре), типам (технологии изготовления) и разновидностям (преимущественному способу формообразования).

К функциональной структуре (роды) относятся: декоративные предметы, изделия многоцелевого назначения, утилитарные вещи. К видам относятся изделия декоративно-прикладного искусства, связанные с каким-либо пространственным объектом (с его оформлением); они подразделяются на плоские изделия (панно, витражи, шпалеры); объемные формы: (фарфоровая и керамическая пластика, мебель); объемно-пространственные композиции (монументально-декоративная скульптура). К типам относятся изделия по технологии изготовления (роспись, резьба, чеканка, литье и т. д.). И, наконец, к разновидностям декоративно-прикладного искусства относятся архитектонический, скульптурно-архитектонический, живописно-графический они отличаются друг от друга преимущественно по способу формообразования и используемому материалу.

Для научно-педагогического исследования по теории и методике обучения ДПИ из общей структуры предметного поля декоративно-прикладного искусства наиболее значим технологический аспект. Это связано с тем обстоятельством, что в преобладающем большинстве исследований одной из основных задач является программно-методическое обеспечение технологии выполнения каких-либо декоративных объектов (связанных с различными природными и синтетическими материалами). На втором плане находятся вопросы, связанные с формообразованием в различных видах и разновидностях декоративно-прикладного искусства в этом случае задействован художественно-творческий аспект обучения. Однако существует ряд работ, в которых этот аспект становится первостепенным.

Категориально-понятийный аппарат, связанный с технологией изготовления художественных изделий, сложен и специфичен. Общее правило научной методологии – выработка строгой и однозначной терминологии. В этом контексте можно привести пример кандидатской диссертации Н. В. Григорьевой «Совершенствование методики обучения студентов художественно-графического факультета граверно-медальерному искусству и изящной торевтике» (М., 2007 г., научный руководитель С. П. Ломов). В этой работе четко и ясно прописан терминологический ряд, связанный с техникой гравирования и искусством ручной рельефной обработки художественных изделий из металла.

Владение в совершенстве категориально-понятийным аппаратом, связанным с объектно-предметной областью исследования, является определяющим слагаемым общей методологической культуры художника-педагога. Без этого мы не можем вести речь о профессиональной компетенции. Выработка строгой терминологии остается непреложным требованием, поэтому необходимо стремиться к его выполнению.

В. И. Козлов, В. К. Лебёдко

Итоговая государственная аттестация – завершающий этап в профессиональной подготовке учителей изобразительного искусства

Итоговая аттестация выпускника состоит из следующих испытаний:

1. Итогового междисциплинарного экзамена (ИМЭ) по специальности.

2. Защиты выпускной квалификационной работы (ВКР).

Итоговый междисциплинарный экзамен по специальности 050602.65 (030800) «Изобразительное искусство» проводится в соответствии с требованиями «Положения об итоговой государственной аттестации выпускников вузов РФ № 3 от 25.05.99 г.» и утвержденной Госкомвуза России позволяет выявить теоретическую подготовку студентов к решению профессиональных задач.

Подготовка к государственному экзамену должна являться синтезом тех частных знаний и навыков, которые выпускник получил по циклу дисциплин специальности: живописи, графике, декоративно-прикладному искусству, композиции, перспективе, пластической анатомии, истории изобразительного искусства, а также педагогике, психологии, теории и методике обучения изобразительному искусству. Госэкзамен – итог формирования взглядов студента на основные вопросы специальности, проверка системы научных знаний по избранной профессии.

Он предназначен для проверки соответствия уровня и качества подготовки выпускников квалификационным требованиям, готовности их к выполнению задач по должностному предназначению и полученной специальности. Итоговый междисциплинарный экзамен проводите в форме ответов на актуальные вопросы по основным профессиональным и специальным учебным дисциплинам, совокупность которых охватывает все основные аспекты деятельности выпускника МПГУ по указанной специальности.

Непосредственно перед экзаменом проводятся консультации, на которых даются пояснения по тем частным вопросам, которые недостаточно ясны отдельным выпускникам.

Прием экзамена осуществляет комиссия в составе не менее пяти человек. На прием экзамена выделяется, как правило, один учебный день.

Прием экзамена в учебной группе начинается с вручения каждому экзаменуемому билета, состоящего из трех вопросов.

Подготовка к ответу на теоретические вопросы осуществляется экзаменуемым на выдаваемых техническим секретарем комиссии учетных листах. При этом допускается использование учебных программ и справочных материалов, разрешенных деканом факультета. В случае использования неразрешенных пособий или материалов студент от экзамена отстраняется, ему выставляется неудовлетворительная оценка, с немедленным представлением председателю ГАК.

На итоговом междисциплинарном экзамене по специальности, кроме членов ГАК, могут присутствовать другие лица только с разрешения председателя ГАК.

Этика приема экзаменов в высшей школе должна базироваться на непременном условии обеспечения максимальных возможностей раскрытия творческих способностей студентов и свободной выдачи полученной информации и закрепленных знаний за время освоения курсов сдаваемых
Страница 5 из 24

дисциплин.

Для реализации названных условий необходимо создать обстановку полного раскрепощения нервного напряжения, устраняющего чувство скованности, боязни, волнения. С этой целью на лекциях, и особенно на консультациях надо внушать студентам мысль о том, что творческие способности у каждого из них вполне достаточны для освоения основ читаемой дисциплины и экзаменатор постарается создать на экзаменах благожелательную обстановку, способствующую полному раскрытию способностей и знаний каждого из них.

Преподаватели, принимающие экзамен, должны на подготовительном этапе убедить студентов во вредности и нежелательности тайного пользования на экзаменах конспектами, литературой, шпаргалками.

Психологами доказано, что попытки скрытого получения необходимой информации для ответа на поставленный вопрос способствуют частичному или полному отключению творческой лаборатории экзаменующегося. Более того, если в процессе подготовки к экзаменам студент заранее ориентируется на возможности скрытого получения информации на самом экзамене, усвоение программного материала даже у творчески одаренных студентов резко ухудшается.

Этика приема экзаменов требует щадить самолюбие студента. Очень часто молодые и малоопытные преподаватели прежде, чем занести оценку в зачетку, вначале перелистают ее, посмотрят, какие оценки ставили ему по другим предметам при сдаче предыдущих экзаменов, и с учетом этого оценивают ответ студента. Такой подход является грубым нарушением этики приема экзаменов. Преподаватель должен вначале поставить оценку в ведомость, затем в, зачетку и только после этого с разрешения студента можно просмотреть зачетную книжку.

На преподавателя не должны влиять внешние факторы. В часы приема экзаменов он должен быть хорошо настроен, доброжелателен, вежлив в обращении со студентами.

При ответе на вопросы билета не следует перебивать студента. Нужно представить студенту возможность полностью высказаться и только после этого задавать дополнительные вопросы. Помимо стандартной ведомости преподаватель должен вести заранее заготовленную рабочую ведомость, где он проставляет оценки за каждый ответ по экзаменационному билету и на дополнительные вопросы.

Количество дополнительных вопросов должно быть таким, чтобы каждый студент мог полностью раскрыть запас знаний по предмету и чтобы у него не было чувства неудовлетворенности выставленной оценкой.

Выпускник педагогического университета на государственном экзамене должен показать хорошие знания в области истории, теории и методики преподавания изобразительного искусства в средней общеобразовательной школе.

На государственном экзамене выпускник должен ответить на один из вопросов по истории и теории методов преподавания изобразительного искусства в школе, методике преподавания в конкретных классах, в котором может быть и практическое задание в виде выполнения педагогического рисунка.

Характер вопросов в экзаменационном билете предусматривает выявление знаний и практических навыков профессиональной и специальной подготовки студентов согласно ГОС ВПО специальности № 050602.65 (030800) «Изобразительное искусство». Каждый билет содержит вопросы по истории методов преподавания изобразительного искусства, теории и методике организации современного урока изобразительного искусства, а также указание на выполнение краткосрочного педагогического рисунка на доске или большом листе бумаги различными художественными материалами.

Итоговый экзамен по специальности № 050602.65 (030800) «Изобразительное искусство» учитывает предъявляемые к выпускнику требования в соответствии с ГОС ВПО для выполнения профессиональных функций.

Длительность устного ответа по трём вопросам экзамена должна составлять примерно 20 минут, практическая часть должна выполняться не более 5 минут.

На подготовку к ответам каждому экзаменующемуся отводится не более 30 минут. Для более точного и конкретного ответа на заданные вопросы в период подготовки экзаменующийся имеет право воспользоваться учебной программой.

Экзаменационные билеты составляются соответствующей кафедрой и утверждаются заведующим кафедрой.

В ходе ответов по билетам и на дополнительные вопросы членов ГЭК экзаменующийся должен показать следующие знания:

1) историю развития методов преподавания изобразительного искусства в общеобразовательных школах с древнейших времен и до наших дней;

2) знание основных постановлений правительства о школе и образовании;

3) принципы планирования учебного материала и подготовка учителя к уроку;

4) методику построения и проведения уроков по основным видам учебных занятий – рисование с натуры, декоративное, тематическое рисование, проведение бесед об искусстве;

5) формы и методы внеклассной работы по изобразительному искусству, методику работы в системе дополнительного художественного образования;

6) методические особенности факультативных и кружковых занятий в школе;

7) связь уроков изобразительного искусства с другими учебными дисциплинами (литературой, музыкой и т. п.);

8) задачи эстетического воспитания на уроках изобразительного искусства.

Особое внимание должно быть обращено на научно-теоретические положения методики преподавания. Рассматривая содержание процесса обучения рисованию, объяснять на основе каких принципов и с соблюдением каких условий и правил рациональнее строить обучение детей в школе. Указывая на совершенные приемы и методы, организационные формы учебно-воспитательной работы по изобразительному искусству в школе, следует серьезное внимание уделять возрастным особенностям учащихся в каждом классе. Особое внимание необходимо уделить методике преподавания как в начальных классах так и в старших (9-10) классах, в инновационных учебных заведениях. В настоящее время идет процесс открытие школ-лицеев, школ-гимназий, школ-комплексов и классов с углубленным изучением изобразительного искусства.

Студент, сдавший экзамен, должен обнаружить достаточно широкие знания основных научных и методических положений о воспитании, образовании и обучении в области изобразительного искусства, философии, психологии, дидактики, истории, теории и методики изобразительного искусства.

Он должен знать историю методов обучения изобразительному искусству в стране и за рубежом, важнейшие государственные документы об образовании, приоритетные направления преобразования содержания художественного образования и эстетического воспитания в соответствии с изменившимися целями общественного развития и потенциальными возможностями изобразительного искусства в образовательном и воспитательном пространстве, о его функциях, хорошо представлять состояние преподавания изобразительного искусства в разных типах учебных заведений.

Оценка за итоговый междисциплинарный государственный экзамен складывается из оценок за ответы на вопросы, выносимые на экзамен.

На экзамен выносится три вопроса: первый – по тематике профилирующей кафедры, второй и третий – по тематике других кафедр, принимающих
Страница 6 из 24

участие в подготовке выпускников по специальности.

Оценка за ответы на вопросы, выносимые на экзамен, определяется по следующим критериям.

1. Оценки «отлично» заслуживает выпускник, обнаруживший всестороннее, систематическое и глубокое знание программного материала; при наличии у него глубоких, исчерпывающих знаний по заданному вопросу; грамотном и логически стройном построении ответа; свободно владеющий практическими навыками выполнения педагогических рисунков.

2. Оценки «хорошо» заслуживает выпускник, обнаруживший знание учебного материала; при наличии твердых и достаточно полных знаний по заданному вопросу; логически стройном построении ответа при незначительных ошибках в изложении материала; владеющий практическими навыками выполнения педагогических рисунков.

3. Оценки «удовлетворительно» заслуживает выпускник, обнаруживший знание основного программного материала, но допустивший погрешности в ответе; при наличии твердых знаний по сущности заданного вопроса, изложении ответа с ошибками, уверенно исправленными после дополнительных или наводящих вопросов; в практической части экзамена не сумевший обосновать методическую последовательность выполнения изображения.

4. Оценка «неудовлетворительно» выставляется студенту, не сумевшему обнаружить знание фактического материала; при наличии грубых ошибок в ответе, непонимании сущности излагаемого вопроса, неуверенности и неточности ответов на дополнительные и наводящие вопросы; в практической части экзамена не сумевшего выполнить убедительное изображение заданного объекта.

По результатам экзамена оценка «отлично» выставляется, если средний балл составляет не ниже 4,5; оценка «хорошо» – если средний балл находится в пределах от 3,5 до 4,5; оценка «удовлетворительно» – если средний балл находите в пределах от 2,5 до 3,5; оценка «неудовлетворительно» – при среднем балле ниже 2,5.

Общая оценка за итоговый междисциплинарный экзамен выставляется в соответствии с условиями, изложенными в таблице.

В. И. Козлов

Педагогическая направленность в художественной подготовке как фактор становления профессионализма будущих учителей изобразительного искусства

В большинстве современных психолого-педагогических исследований по проблемам высшей школы профессионально-педагогическая направленность понимается как субъективная целенаправленная устремленность личности студента по применению своих знаний, опыта, способностей – в данном случае в области педагогической профессии. Профессиональная направленность характеризуется внутренним принятием целей и задач профессиональной деятельности, положительным отношением к будущей профессии, глубоким пониманием целей и задач профессиональной подготовки, желанием самому активно совершенствовать личность за счет удовлетворения своих запросов и потребностей.

Сегодня профессиональной направленности уделяется одно из основных мест в общей структуре личности, и она считается ведущим свойством в структуре личности будущего учителя. Педагогическая направленность является устойчивым комплексом личностных, субъективных и индивидных профессионально важных качеств, центральным звеном, вокруг которого компонуются основные свойства учителя, без которого невозможно развитие профессионально важных свойств личности, необходимых для успешной его деятельности.

В структуре педагогической направленности различаются два типа профессионально-педагогических интересов:

1) направленных на педагогическую деятельность (склонность, профессиональная направленность);

2) направленных на изучение предмета по специальности (предметная направленность) (Н. Н. Костюков, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластёнин).

Направленность личности составляют идеалы, интересы, ценностные ориентации; будучи динамическим образованием, она может изменяться на каждом этапе своего развития под влиянием различных факторов, основными из которых являются система преподавания в вузе, социальная среда, стремление к самосовершенствованию и развитие самосознания. Поэтому получение высшего педагогического образования имеет смысл в том случае, когда у студента есть направленность на педагогическую деятельность, соответствующие личностные качества, и стремления (еще со студенческой скамьи) не просто к овладению данной профессией, а к достижению уровня педагогического мастерства и творчества на основе четкого представления об идеале учителя.

В настоящее время, когда во всей системе народного образования происходят глубокие качественные изменения, особенно актуальной стала проблема совершенствования специальной подготовки учителей изобразительного искусства с целенаправленной ориентацией на практическую деятельность в общеобразовательной школе. В совершенствовании профессиональной подготовки учителя изобразительного искусства общеобразовательной школы особо важную сторону приобретает формирование профессионально-педагогической направленности студентов художественно-графического факультета, в частности, в преподавании дисциплин художественного цикла. В ряде педагогических вузов сложилось противоречивое положение, когда для немалой части выпускников не только художественно-графических факультетов, но и факультетов педагогики и методики начального обучения, где ведётся подготовка по дополнительной специальности «Изобразительное искусство», общая ориентация на профессию учителя представляется нежелательной. Выпускники не желают работать в школе.

В профессиональной подготовке учителей изобразительного искусства весьма важную роль играют знания, умения и навыки, необходимые для осуществления художественного образования и эстетического воспитания школьников в учебной и внеклассной работе средствами изобразительного искусства.

Некоторые аспекты профессионально-педагогической направленности изучения художественных дисциплин в связи со структурой педагогической деятельности можно рассматривать на примере основных курсов теоретического цикла – «рисунок», «живопись», «скульптура», «декоративно-прикладное искусство», «композиция» «история изобразительного искусства», «методика преподавания изобразительного искусства» и др.

Так, например, главная цель важнейшего курса теоретического цикла «История изобразительного искусства» состоит в том, чтобы научить студентов восприятию произведений изобразительного искусства, постижению художественной образности. Использование этого умения вытекает из самой сущности деятельности. Для учителя изобразительного искусства данное умение необходимо для организации эстетического восприятия произведений изобразительного искусства учащимися на уроках и при внеклассной работе по предмету.

В процессе исследования установлено, что художественно-педагогическая направленность личности учителя изобразительного искусства может формироваться в вузе только при условии, если эта задача будет решаться всем преподавательским коллективом как цель организованного педагогического взаимодействия субъектов. А это значит, что
Страница 7 из 24

учебный процесс необходимо организовывать так, чтобы он вносил в структуру личности будущего учителя высокий профессионализм, гуманистическое сознание и соответствующий ему стиль поведения; стимулировал благородные мотивы субъектов образовательного процесса, воодушевлял на творчество, соединённое с чувством справедливости, деловитости, самобытности и ответственности.

В практике художественно-графических факультетов пединститутов и университетов до сих пор нет единого подхода к специальной и педагогической подготовке по специальности учителя изобразительного искусства. Кроме того, в обучении студентов по специальности № 050602.65 (030800) «Изобразительное искусство» обнаруживаются недостатки, недочеты в разработке методов, приемов и средств формирования педагогической направленности у студентов в процессе преподавания художественных дисциплин, в организации и проведении педагогической практики, во внеаудиторных воспитательных мероприятиях, при подготовке научно-исследовательских, курсовых и дипломных работ, а также методических требований по формированию педагогической направленности у студентов в процессе изучения спецкурсов, спецсеминаров, спецпрактикумов на факультете. Не затрагиваются проблемы формирования профессионально-педагогической направленности студентов на лекционных и практических занятиях по истории изобразительного искусству, методике его преподавания, декоративно-прикладному искусства, скульптуре, спецкурсу, спецсеминару, в процессе подготовки научно-исследовательских, курсовых, дипломных работ. До сих пор остаются неизученными формы, методы и средства формирования профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в процессе внеаудиторных занятий.

Опираясь на методологию комплексного подхода, педагогическая наука призвана разрабатывать и обосновывать систему методов, путей и средств, обеспечивающих единство всех сторон художественного образования школьников и подготовки учителей изобразительного искусства. Деятельность учителя изобразительного искусства представляет собой решение множества художественно-педагогических задач, которые требуют приобретения студентами комплекса профессиональных знаний, умений и навыков. Психологами и педагогами отмечается также зависимость деятельности учителя и от собственных личностных качеств.

На наш взгляд на всех этапах подготовки будущих специалистов следует осуществлять принцип профессионально-педагогической направленности обучения и воспитания будущих учителей изобразительного искусства. Во-первых, учителя изобразительного искусства должны получать профессиональную подготовку (знания, умения и навыки по спецпредметам: рисунку, живописи, композиции, скульптуре, декоративно-прикладному искусству, истории искусства и т. д.) на основе применения принципа профессионально-педагогической или методико-педагогической направленности студентов художественно-графических факультетов при подготовке по специальности «Изобразительное искусство» применительно к их будущей художественно-педагогической работе.

К теоретическим условиям профессионально-педагогической подготовки учителя изобразительного искусства относятся:

1) факторы взаимодействия и взаимосвязи общей системы формирования будущего педагога с процессом специальной и методической подготовки учителя изобразительного искусства;

2) условия обеспечения единства общепедагогической, специальной и методической подготовки учителя изобразительного искусства;

3) требования и обеспечение взаимодействия процессов формирования педагогического мышления и специальных знаний, умений и навыков будущего учителя изобразительного искусства.

В основу подготовки учителя изобразительного искусства должен быть положен личностно-профессионально-деятельностный подход, предусматривающий формирование различных компонентов деятельности и их интеграционное воздействие, поскольку все связи в системе подготовки учителя изобразительного искусства направлены на формирование знаний, умений и навыков, необходимых для художественно-педагогической деятельности. Правомерно рассматривать эту деятельность как системообразующий фактор, определяющий как личностные и профессионально-значимые качества учителя, так и весь комплекс знаний, умений и навыков, приобретаемых в вузе.

Подготовку учителя изобразительного искусства следует рассматривать как целостную систему формирования общепедагогических и специальных знаний, умений и навыков студентов, их готовности к художественно-педагогической деятельности. На основе анализа научной и методической литературы под целостной системой формирования готовности студентов к художественно-педагогической деятельности мы понимаем такую подготовку, в которой тесно взаимосвязаны её гуманитарно-социальные, общеобразовательно-мировоззренческие, психолого-педагогичсекие и специальные компоненты. Она проявляется в следующих аспектах исследуемого процесса: а) разнообразных видах деятельности, где тесно переплетаются общепедагогические и специальные компоненты; б) содержании, в котором во взаимосвязи представлены психолого-педагогические, методические и специальные знания, умения и навыки; в) методической оснащенности; г) практической подготовке учителя, способного применять полученные знания и умения не только на уроке изобразительного искусства, но и в разных видах дополнительной образовательной деятельности (внеклассной работе по предмету). Особенностью профессионально-педагогической направленности личности учителя изобразительного искусства является то, что данная деятельность направлена на сложное и длительное преобразование личности и включает высокий уровень его художественно-педагогической подготовки, формирование целостного мировоззрения, эрудиции, культуры, потребности работать с детьми, развитие творческих способностей.

Исследование психолого-педагогической литературы показывает, что основной формой развития и совершенствования профессионально-педагогической направленности служит активная, целенаправленная деятельность будущих учителей, и поскольку сам процесс формирования личности рассматривается как деятельность, необходимо использовать в процессе подготовки студентов к учебно-воспитательной работе следующие принципы формирования профессионально-педагогической направленности: во все лекционные курсы и практические занятия по специальным дисциплинам «Рисунок», «Живопись», «Композиция», «Скульптура», «Декоративно-прикладное искусство», «История изобразительного искусства», «Методика преподавания изобразительного искусства», спецкурсы, спецсеминары и т. д. вводить упражнения и задания, способствующие формированию художественно-педагогической направленности; в процессе преподавания специальных дисциплин указывать на необходимость изучаемой проблемы в учебно-воспитательной работе со школьниками; указывать на роль спецдисциплин в профессионально-педагогической деятельности учителя изобразительного искусства; ознакомить студентов
Страница 8 из 24

со школьной программой изобразительного искусства; на лекционных и практических занятиях использовать учебно-творческие работы школьников с тем, чтобы ориентировать художественно-педагогическую деятельность будущего учителя изобразительного искусства; на практических занятиях по спецдисциплинам организовывать анализ и оценку своих и других работ, организовывать наблюдения за ходом выполнения учебных работ по спецпредметам студентов; всемерно связывать общепедагогическую, специальную и методическую подготовки в процессе организации спецкурсов, всех видов практики, НИРС, курсовых и дипломных работ студентов.

Кафедры специальных предметов в педагогических университетах, обеспечивая в преподавании своих курсов высокий научный уровень, должны осуществлять профессионально-педагогическую подготовку будущих учителей в процессе всей своей учебной и внеучебной работы. С этой целью кафедры должны неуклонно осуществлять профессионально-педагогическую направленность своих курсов. Каждый член кафедры, а особенно читающий лекции, осуществляя в педагогическом процессе воспитывающее обучение, должен прививать студентам любовь к своей профессии, к профессии учителя. Специальные кафедры каждого педагогического университета, несомненно, имеют в своём профессорско-преподавательском составе много энтузиастов и прекрасных мастеров педагогического труда, начавших свою деятельность со средней школы и теперь успешно подготовляющих для неё высококвалифицированных и инициативных учителей. Руководители педагогической практики от таких специалистов получают студентов с уже профессиональным расположением к своей будущей работе в школе.

Читающий лекции по специальному курсу в педагогическом университете всё время должен помнить, что он формирует личность студента – будущего педагога по данному предмету. Поэтому лекции должны читаться не вообще студентам I курса, а студентам I курса такого-то факультета.

Читающий курс должен не только включать в лекции научный материал, необходимый студентам как будущим педагогам, но и давать им соответствующие указания об его отборе и использовании на уроках в школе. Во время чтения специальных курсов такие указания в нашем университете на художественно-графическом факультете систематически и умело дают такие авторы известных учебников для вузов и средней школы; профессора, как: Е. В. Шорохов, В. К. Лебёдко, Ю. Ф. Катханова, В. Д. Чёрный, А. И. Васильев, С. Е. Игнатьев и др.

Но в составе кафедр по специальным дисциплинам иногда встречаются преподаватели, которые в своей работе игнорируют профессионально-педагогическую подготовку студентов. Они (вольно или не вольно) поддерживают имеющееся у отдельных студентов отрицательное отношение к педагогической профессии, ориентируя их не на школу, а на якобы «основную» специальность – художника или дизайнера. Эти студенты на первых порах как бы с некоторым пренебрежением смотрят на школу и работу учителя. Только впоследствии, во время самой практики, они начинают осознавать возвышенную и глубоко содержательную роль учителя и увлекаться его работой.

Хотя эти факты единичны и своевременно были ликвидированы, но из этих «уроков жизни» нужно сделать выводы. Они указывают, что в педагогическом университете иногда лекции профессора превращаются в своеобразный, может быть, и очень интересный, но весьма далёкий от школы и от задач педагогического университета курс. Поэтому неслучайно Всероссийское совещание заведующих кафедрами педагогики, психологии и методики педагогических и учительских институтов, происходившее в Москве в 1947 г., в своей резолюции отметило: «В преподавании специальных дисциплин с исчерпывающей полнотой и глубиной освещать темы, входящие в программу соответствующего школьного учебного предмета, давая студентам указания об отборе и использовании материала лекций для целей школьного преподавания».

Но разбираемый вопрос нельзя разрешить только включением в лекционный курс тем, имеющихся в программе средней школы. На практике студенты иногда заявляют: «У нас курс читался интересно, полно и глубоко. Но когда мы для пробных уроков хотим найти в нём необходимое, то не находим».

Не разбирая специально вопроса о профессионализации лекции, необходимо только отметить, что практиканты хотят на лекциях слушать особенно углублённое и полное изложение фактов, явлений и тем, которые вошли в программы средней школы. Из содержания курса лекций специальных предметов они хотят получить необходимый им научный образовательно-воспитательного материал, который могли бы использовать на своих пробных уроках.

Формирование личности будущего учителя в условиях вуза предполагает развитие собственно педагогической направленности студента в зависимости от профиля факультета. Профиль факультета педагогического вуза выступает в качестве психологически значимого условия, определяющего своеобразие профессиональной направленности студентов, так как он концентрирует в себе особенности каждой педагогической специальности и определяет организацию учебно-профессиональной деятельности студентов.

В результате исследования учебных программ художественно-графических факультетов ВГПУ им. П. М. Машерова, БГПУ им. М. Танка и МПГУ мы пришли к выводу, что в настоящее время, специальная подготовка учителя изобразительного искусства сосредоточена в основном на художественно-практической стороне обучения, недостаточно уделяет внимание вопросам педагогической направленности.

Обучение художников-педагогов не вполне соответствует содержанию и характеру их будущей работы в школе. Ведь учителю изобразительного искусства необходимо не только владеть мастерством художника, ему нужны и качества педагога. Процесс обучения студентов на художественно-графических факультетах педагогических вузов в некоторой степени тяготеет к системе подготовки специалистов в художественных вузах. В связи с этим необходимо максимально приблизить структуру и содержание учебных планов и программ к запросам школьной практики, необходимо включать учебный материал, соответствующий разделам школьного предмета «изобразительное искусство.

В качестве одного из важнейших аспектов рассматриваемой темы на первый план выступает вопрос о роли спецдисциплин в профессионально-педагогической направленности преподавания на художественно-графическом факультете педвуза, не нашедший еще достаточно полного освещения в методической литературе. Основная цель обучения, как известно, состоит в том, чтобы сделать результат его полезным в будущем. Поэтому в процессе преподавания необходимо уделять внимание подаче учебного материала с точки зрения его применения в практической деятельности наших выпускников. Поэтому обучая студентов рисунку, живописи, композиции, основам декоративно-прикладного искусства, скульптуры, преподаватели художественно-графических факультетов должны постоянно помнить, что их задача – заниматься не только специальной, но и методической подготовкой студентов в течение всего периода
Страница 9 из 24

обучения.

Сама суть обучения в высшем педагогическом учебном заведении состоит в том, чтобы изучение теоретических и практических основ изобразительного и декоративно-прикладного искусства обязательно сочеталось с методической, педагогической подготовкой студентов. Одной из форм педагогической направленности учебного процесса является последовательное включение в практические занятия по спецдисциплинам и методике преподавания изобразительного искусства таких упражнений, которые бы способствовали развитию у студентов умений и профессионально-педагогических навыков (информационных, мобилизационных, ориентационных, конструктивных, коммуникативных, организационных, исследовательских), необходимых им в будущей профессии. Характер этих упражнений многообразен. Здесь можно назвать: упражнения по проверке рисунков учащихся, упражнения на развитие речи, работа с литературой, работа на классной доске, выполнение наглядных пособий, использование активных методов обучения (таких, как игра), анализ педагогических ситуаций, решение педагогических задач, использование ТСО и т. д.

В. Д. Черный

Источниковедение искусства: проблемы изучения

Любые отраслевые исследования, особенно освещающие древние периоды, испытывают острую нехватку источников. Прежде всего этим обстоятельством объясняется постоянное стремление специалистов расширить их круг за счет произведений искусства соответствующей эпохи, когда доступные источники не содержат необходимых сведений.

Первые опыты подобного рода в отечественной науке относятся еще к XIX в., когда в недрах так называемой «археологии» – универсальной науки о древностях – выделяется в середине столетия «художественная археология». Эта отрасль в качестве объекта изучения использовала произведения искусства – иконы, постройки, а также изображения на различных предметах, прежде всего книжные миниатюры. При этом в центре внимания «археолога» был реальный предмет, а в тех случаях, когда он оказывался недоступным, за адекватный аналог принималось его изображение[1 - См.: Черный В. Д. Русская средневековая книжная миниатюра: Направления, проблемы и методы изучения. М.,2004. С. 51.]. С тех пор такое заблуждение по-прежнему бытует в практике источниковедческих исследований.

С начала XX в., когда в связи с распочкованием археологии на основе «художественной археологии» оформляется история искусства со своим предметом изучения, сосредоточенным на художественной форме, исследование содержания произведений отодвигается на задний план. Между тем, именно историки искусства ближе всех других специалистов к пониманию специфики произведений искусства, втом числе и их возможностей как исторического источника. Впрочем, это совсем не означает, что искусство перестало привлекать внимание источниковедов. Более того, в этот период появляются первая работа, в которой предпринимается попытка осмыслить значение произведений искусства как исторического источника. Такую цель поставил перед собой археолог В. К. Трутовский, опубликовавший в 1926 г. статью о художественных «первоисточниках» допетровской России. К источникам «трех родов», к коим здесь причисляются литературные (рукописные и печатные, русские и иностранные), устные (данные языка и народной словесности) и вещественные (монеты русские и ностранные, слитки – все находимые при раскопках или в кладах), прибавляется еще один, четвертый тип – «памятники художественные». В свою очередь, последние также подразделяются на три вида: изображения на иконах «с деяниями и чудесами», иллюстрации к житиям и лицевые рукописи[2 - Трутовский В. К. Новые первоисточники для истории ценностей допетровской России // Труды отделения археологии и искусствознания Российской ассоциации научно-исследовательских институтов общественных наук. М.,1926. Вып. 1. С. 84–86.]. Несмотря на далеко неполный охват в статье всех источников, довольно избирательное отношение к ним автора и отсутствие развернутой аргументации, проблема была поставлена со всей определенностью.

Заметным явлением в отечественном источниковедении искусства стала монография А. В. Арциховского (1944)[3 - Арциховский А. В. Древнерусская миниатюра как исторический источник. М.,1944. Переиздана в 2004 г.] о наиболее востребованном из этой группы произведений источнике – русской средневековой книжной миниатюре. Причиной обращения к ней известного археолога стало стремление расширить круг представлений о вещественных памятниках прошлого. Обращаясь к миниатюрам, автор справедливо замечает, что они являются «не столько зарисовками…, сколько условными схемами, живущими своей книжной жизнью». Однако, на раскрытии природы изображений, т. е. на расшифровке этих «схем», автор не останавливается. Ставка делается преимущественно на «избыточную информацию» – изображения предметов, которые прямо не называются в сопроводительном тексте рукописей. Кстати, образы большинства реалий, запечатленных в миниатюрах, лишь обусловливается содержанием момента, либо обстановки, а не диктуется конкретным указанием текста.

Исследовательский метод А. В. Арциховского основан на сравнении изображений отдельных предметов с самими вещами из музеев или из раскопок, относящимися примерно к тому же времени, о котором идет речь в рукописи. Наблюдения, сведенные ученым в статистические выкладки, должны были дать, по его мнению, объективное заключение по поводу ценности книжной миниатюры как исторического источника. Можно согласится с исследователем в тех случаях, когда художник передает в своих рисунках простейшие формы. Их облик на уровне типологии по сравнению с оригиналами не претерпевает сколько-нибудь существенных деформаций, разве что предстают они в миниатюрах в более обобщенном виде. Другое дело объекты сложной конфигурации (например, «палатное письмо»), где перспективные искажения и специфические приемы воспроизведения форм сказываются особенно явственно. Изображения такого рода ученый с уверенностью относит к «фантастическим».

Выход в свет труда А. В. Арциховского, даже при наличии в нем определенных уязвимых позиций, вызвал к теме огромный интерес историков различного профиля и стал мощным стимулом к появлению многочисленных отраслевых исследований, использующих миниатюру в качестве основного исторического источника[4 - См.: Черный В. Д. Русская средневековая книжная миниатюра. С. 155–175. См. также: Шмидт С. О. Предисловие // Арциховский А. В. Древнерусская миниатюра как исторический источник. Томск-М.,2004. С. 5–20.]. Справедливости ради надо отметить, что в этих работах был введен в оборот значительный объем конкретного материала. Однако существенных подвижек в методике его осмысления в них отметить нельзя.

Гораздо реже, чем к произведениям изобразительного искусства, исследователи обращались к оценке архитектуры как исторического источника. Первым такой вопрос поставил историк архитектуры и археолог Н. Н. Воронин (1854). В своей статье ученый впервые со всей определенностью сформулировал основные теоретические положения заявленной проблемы, что в конечном счете
Страница 10 из 24

позволяет воссоздавать «картину исторического развития… общества». Определяя специфику архитектуры как произведения искусства, автор отметил ряд отличий, выделяющих ее из ряда других искусств. Это – связь с производством, воплощение в сооружениях, в том числе утилитарного назначения, «художественных взглядов общества»; особая выраженность в постройках, требующих значительных средств, «нужд и взглядов» господствующего класса; выражение идейного содержания не изобразительными средствами. По мнению ученого, анализ «материально-технических» качеств памятников «позволяет судить почти непосредственно о производительных силах общества, о его технической вооруженности и знаниях».

При оценке своеобразия архитектурного искусства во внимание должны приниматься, главным образом, состав, количество и развитие типов… сооружений, их место в застройке. Вопросы об идейном наполнении архитектурных сооружений и их художественном выражении, согласно замечанию исследователя, должны рассматриваться вместе, поскольку прежде всего их создание отвечало интересам «господствующего класса». Следует, однако, заметить, что архитектура способна передать и более тонкие нюансы идей, волновавших общество в конкретный исторический период. На пример, на своеобразие архитектуры такого рода, указал М. А. Ильин[5 - Ильин М. А. Редкий памятник древнерусской архитектурной мысли (храм села Каменского) // История СССР. 1969. № 3. С. 150–155.], имея в виду церквь Николы в с. Каменском (рубеж XIV–XV вв.). Аскетический вид храма – отсутствие окон и какого-либо декора в основном его объеме – навел ученого на мысль о влиянии на художественное решение здания исихазма, чрезвычайно популярного в Византии XIV в. и странах православного мира религиозно-философского учения.

Исходя из «неизобразительного» языка архитектуры Н. Н. Воронин справедливо отмечает, что художественные взгляды общества на нее могут быть раскрыты только в «более общей, отвлеченной форме», нежели в изобразительных памятниках. Наряду с сохранившимися архитектурными сооружениями прошлого в работе указывается на необходимость учитывать и руинированные остатки зданий, в том числе раскрытые археологами. При этом, «исследователь обязан использовать все возможности, в том числе и миниатюру, и иконопись для своей цели воскрешения из небытия образа исчезнувших памятников»[6 - Воронин Н. Н. Архитектурный памятник как исторический источник // Советская архитектура. 1954. Т. 19. С. 41–76.].

К сожалению, далеко не все вопросы, отмеченные в данной статье, получили свое развитие в отечественном источниковедении.

Примерно в том же направлении, что и Н. Н. Воронин, пошел его ученик П. А. Раппопорт, рассмотревший в своей монографии более узкий аспект проблемы – строительное производство Древней Руси X–XIII вв. (1994). Принципиальным исходным положением данного исследования было утверждение, что «единственным полноценным источником по организации строительного производства… могут служить только сами памятники». На основе всего известного науке материала автор детально характеризует сложные процессы, связанные со становлением местных архитектурных школ на Руси с их своеобразными техническими приемами, господствующие тенденции в развитии отечественного зодчества и его творческие контакты с византийскими и романскими традициями. На наш взгляд, заслуживают особого внимания внимания выводы ученого о том, что «интенсивные связи между мастерами-строителями разных русских земель не прерывались по мере развития феодальной раздробленности» и что «в конце XII – первой трети XIII в. …в русском зодчестве все более отчетливо выкристализовываются черты близости и стремления к единству». Можно в полной мере согласиться с П. А. Раппопортом с его основным заключением: «Сложность и многогранность строительного производства отражают многие стороны жизни общества»[7 - Раппопорт П. А. Строительное производство Древней Руси (X–XIII вв.). СПб., 1994.], хотя этот вопрос в работе специально не рассматривался.

Начало нового этапа осмысления значения произведений искусства как исторического источника следует связать с именем Д. С. Лихачева, с его работами об этикетности средневекового творчества. Впервые такая постановка вопроса была четко сформулирована в 1966 г. во вступительной статье к сборнику, посвященному сравнительному изучению литературы и искусства. Роль средневекового художника (в данном случае миниатюриста) ученый видит в том, чтобы восполнить «недостаток наглядности древней литературы», который объясняется ее «художественным методом». Рассматривая под этим углом зрения творчество иллюстратора, автор стремится «понять древнерусского читателя, степень его осведомленности, характер понимания, точность проникновения в текст, тип исторического восприятия [выделено мною – В. Ч.] и многое другое». Фактором, определяющим общность развития литературы, живописи и скульптуры, ученый называет их подчиненность «своеобразному этикету: этикету в выборе тем, сюжетов, средств изображения, в построении образов и в характеристиках». Такой подход к оценке литературы и искусства, по утверждению Д. С. Лихачева, «может не только помочь в интерпретации отдельных памятников и отдельных явлений, но и …истории культуры в целом»[8 - Лихачев Д. С. Сравнительное изучение литературы и искусства Древней Руси // ТОДРЛ. М.;Л., 1966. Т. 22. С. 3–10.].

Вопрос об этикетном характере художественного творчества, поставленный выдающимся историком литературы и культуры, получил дальнейшее развитие в его собственных трудах и работах его последователей[9 - См.: Черный В. Д. Русская средневековая книжная миниатюра. С. 446–461, 473–474.], но так и не был принят во внимание в обобщающих источниковедческих исследованиях как фактор, определяющий классификацию и истолкование произведений искусства.

Вопрос о специфике произведений искусства как исторического источника, поставленный Н. Н. Ворониным (по архитектуре) и Д. С. Лихачевым (по изобразительному искусству), неоднократно обсуждался в научной литературе в последующее время.

При всем внимании к этой теме отдельных специалистов, следует признать, что данная группа памятников находится на периферии источниковедения. Более того, они обычно не рассматриваются в качестве особого типа источников, а включаются в состав вещественных или иных источников. Такое типичное для источниковедения второй половины XX в. отношение к произведениям искусства проявилось и в обобщающей монографии Л. Н. Пушкарева, посвященной классификации русских письменных источников (1975). Так, в состав вещественных памятников он включает «обнаруженные при раскопках фрески с историческими сюжетами, надгробные плиты, греческие вазы с изображением различных сцен из греческой мифологии и многое др.». Признавая образное отображение в них действительности, ученый, тем не менее, отказывает им в праве быть рассмотренными в рамках особой группы. Показательна в этом плане и оценка Л. Н. Пушкаревым книжных миниатюр, которые, якобы, занимают в рукописях «подчиненное» положение: «они могут там присутствовать,
Страница 11 из 24

но их может и не быть». На этом основании подобные изображения, построенные по своим правилам, причисляются к письменным источникам[10 - См.: Пушкарев Л. Н. Классификация русских письменных источников по отечественной истории. М.,1975. С. 98, 114, 192–193 и др.]. Между тем письменность и изображение по своим информационным возможностям качественно различаются – они по-разному хранят и кодируют данные.

Особый характер произведений искусства как исторического источника последовательно подчеркивается в работах философов. Прежде чем дать свое определение этому явлению, Е. С. Ляхович и Л. Б. Подгорных в своей статье (1975) определяют основные аспекты исторического познания. «Основным, но не исчерпывающим» они называют научное исследование, которое «неразрывно связано с философско-аксиологическим и художественно-эстетическим моментами». Отмечая «огромный познавательный потенциал» искусства, авторы подчеркивают, что этим не исчерпываются его возможности и характеристики. Обращение к нему требует «особого подхода: более тонкой научной критики и выработки таких принципов анализа, которые помогут вскрыть и понять эстетический, художественно-критический, социально-психологический и другие слои художественной информации»[11 - Ляхович Е. С., Подгорных Л. Б. К вопросу об искусстве как историческом источнике // Вопросы методологии науки. Вып. 5. Томск, 1975. С. 160–175.].

Аспект, связанный с гносеологической функцией произведений искусства, рассмотрели В. А. Ельчанинов и Н. И. Миронец (1982). В заметке было обращено внимание на то обстоятельство, что содержание этого источника построено на диалектическом взаимодействии объективного и субъективного, что требует соответствующей дешифровки, предполагающей «многозначное толкование, домысел». Главной специфической чертой, отличающей произведения искусства (сюда на правах одного из видов включается и художественная литература), по мнению авторов, является художественный образ. При этом методы их анализа «настолько мало разработаны» в рамках отдельных отраслей знаний, а поэтому малоэффективны, что «является одной из причин скептического отношения некоторых историков к этим источникам»[12 - Ельчанинов В. А., Миронец Н. И. Гносеологическая функция произведений искусства как исторического источника // Проблемы философии: Методологическая функция марксистско-ленинской философии. Вып. 57. Киев, 1982. С. 85–91.]. К сказанному можно добавить, что даже те, кто признает их значение, до сих пор еще не обладает эффективным механизмом их познания. По прежнему в отношении источниковедов к произведениям искусства господствует «археологический» подход, выработанный еще в XIX в. и основанный на прямом восприятии реалий, запечатленных в художественном произведении.

Как правило, ни один специалист не отрицает специфики такого источника как художественные произведения. Однако, ориентируясь на их внешнюю форму, исследователи в обобщающих и конкретных исторических работах отводят им подчиненное положение по отношению к другим источникам. Отсюда и проистекает ошибочное утверждение, что анализ вещественных источников «по сути не отличается от анализа формы произведений искусства вообще»[13 - См.: Пушкарев Л. Н. Классификация русских письменных источников по отечественной истории. С. 114.]. Очевидно, ключ к адекватной оценке последних лежит в критике внутренней формы этих источников.

Произведение искусства как объект изучения источниковеда – сложная информационная система, содержание которой определяется целым рядом факторов. Пожалуй, главное, что отличает ее от других типов источников, это способ передачи информации, аккумулирующий как характерный набор стандартных приемов из арсенала визуальной культуры определенной эпохи, так и художественные изобразительные средства. В свою очередь, способ передачи информации подчинялся этикету, т. е. установленному в обществе порядку, что убедительно обосновал Д. С. Лихачев. Его требования в художественном произведении воплощаются посредством своего изобразительного этикета. В результате, в искусстве, особенно древних периодов, зрительный образ должен восприниматься не как прямое отражение, а, скорее, как обозначение действительности[14 - См.: Черный В. Д. Этикет и действительность в древнерусской миниатюре // Русская художественная культура XV–XVI веков. Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции (14–16 мая 1990 г.). М., 1990. С. 18–21; Его же. О своеобразии подхода к средневековой книжной миниатюре как к историческому источнику // Ленинские чтения. По итогам научно-исследовательской работы за 1990 год. Тезисы докладов. М.,1991. С. 113.]. Так, в произведении каждый компонент обретает свой четко зафиксированный статус. Это прежде всего проявляется в изначально установленной иерархии («чине») изобразительного пространства[15 - Черный В. Д. Изобразительное пространство древнерусской иконы // Семиозис и культура. Сборник научных статей. [Вып. 1]. Сыктывкар, 2005. С. 215–219.] и в соответствующем ей порядке расположения сцен, объектов и персонажей[16 - Черный В. Д. Образы времени в изобразительном искусстве средневековой Руси (природа, типология и выразительные возможности) // Семиозис и культура. Сборник научных статей. Вып. 2. Сыктывкар, 2006. С. 281–287.]. Это устойчивые модели обозначения времени, т. е. последовательности и направленности изображаемых действий[17 - См.: Черный В. Д. Зримые образы слова (истоки, функции и выразительные возможности древнерусских изображений) // Герменевтика древнерусской литературы. Вып. 11. М.,2004. С. 173–201.]. Это статусные характеристики персонажей, выражающиеся прежде всего в костюме (причем, каком-то одном), как правило, закрепленном за каждым представителем («чином») социальной группы действующих лиц (здесь особое значение имеет вид головного убора или факт его отсутствия, длина одежды, наличие и размеры бороды, вид аксессуаров и др.).

В определенной мере изобразительный этикет имеет отношение к языку произведений искусства (впрочем, его виды обладают своими особенностями), поскольку входят в систему знаков, выполняющих информационную и внутреннюю (в пределах произведения) коммуникативную функцию. Однако, этикетные моменты в искусстве в неких пространственно-временных границах отличаются своим постоянством. Основной же формой выражения смысла является совокупность знаков, указывающих на отношение к явлениям окружающего мира. Структура этой системы подразумевает обусловленное значение и взаимосвязь всех ее компонентов. К ней, в частности, следует отнести различные формы образной интерпретации содержания. Например, в средневековом искусстве к ним относятся разнообразные иносказания: аллегории (когда фигуры с определенными атрибутами обозначают состояния природы, качества человека и проч.), уподобления (когда один персонаж уподобляется другому), исторические сравнения, олицетворения (когда образы каких-либо объектов представляются в виде характерных человеческих фигур) и проч. Формой передачи информации также является такой прием, который определяют как «показ целого частями», т. е. здесь один элемент подменяет собой множество (одно
Страница 12 из 24

дерево обозначает лес, башня – целый город, буквально несколько персонажей – многочисленную толпу или войско и т. д.). Важнейшим фактором, указывающим на взаимосвязь присутствующих в произведении элементов, является система жестов, посредством которых выявляется направление действия и оценка ситуации[18 - Бычков В. В. Некоторые приемы художественной интерпретации мифологического текста в древнерусккой живописи // Литература и живопись. М.,1982. С. 112–127.].

При использовании древних изображений в качестве исторического источника, необходимо учитывать их происхождение, связь с иконографической традицией, чтобы представлять информационные возможности памятника. Например, одним кругом информации обладают средневековые иконы, чьи изобразительные схемы сложились еще в первые века нашей эры в одних условиях[19 - Раушенбах Б. В. Иконография как средство передачи философских представлений // Проблемы изучения культурного наследия. М.,1985. С. 316–325.], а книжные миниатюры, сопровождающие более поздние тексты весьма разнообразного содержания, – другим[20 - См.: Черный В. Д. Русская средневековая книжная миниатюра. (Раздел «Источниковедческие исследования»). С. 419–445.].

Непременным условием адекватного истолкования информации, заложенной в произведении, является самое внимательное отношение к его содержательной (в частности, литературной) основе и «контексту», к которому оно относится. Попытка автономного истолкования произведения искусства приведет к неадекватному его пониманию. Так, уже предпринимались неудачные попытки увидеть в фонах ряда новгородских икон тематически не связанные с местной тематикой чуть ли не натурные зарисовки древнего города[21 - Борисевич Г. В., Тюрин В. П., Чистяков Г. П. Опыт реконструкции деревянной жилой застройки древнего Новгорода // Архитектурное наследство. № 15. М., 1963. С. 28–38.]. Между тем, как удалось выяснить, расположение сюжетов и отдельных объектов в изобразительном пространстве, в первую очередь, обусловлено требованиями литературной основы, а не их смысловым значением и статусом[22 - Черный В. Д. Великий Новгород в древнерусской книжной миниатюре // История и культура древнерусского города. М.,1989. С. 134–146.]. Произведения искусства могут использоваться и как вспомогательный источник, позволяющий точнее понять литературный текст, даже если последний соотносится с ним на ассоциативном уровне[23 - Черный В. Д. «Слово о полку Игореве» и книжные миниатюры // «Слово о полку Игореве»: Комплексные исследования. М.,1988. С. 243–264.].

Основное содержание архитектурных памятников зависит от назначения сооружений и соответствующего ему смысла, закрепленного за ними традиционными культурами[24 - См.: Байбурин А. К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян. М.,2005; Бусева-Давыдова И. Л. Представления о символике храма в культуре Древней Руси (по письменным источникам) // Архитектурное наследство. № 43. М.,1999. С. 3–16.]. Речь идет об их символической организации, а также о сознательной ориентации на образцы[25 - См.: Баталов А. Л., Вятчанин Т. Н. Об идейном значении и интерпретации иерусалимского образца в русской архитектуре XVI–XVII веков // Архитектурное наследство. № 36. М.,1988. С. 22–42.], что, впрочем, распротраняется на создание любой вещи[26 - Харитонович Д. Э. Средневековый мастер и его представления о вещи // Художественный язык средневековья. М.,1982. С. 24–39.].

Сходными с архитектурой содержательными возможностями обладают произведения декоративно-прикладного искусства. Они, «в зависимости от того, какие свойства актуализируются («вещность или знаковость»), …приобретают тот или иной семиотический статус, т. е. занимают определенное место на шкале семиотических явлений, искусственно созданных человеком»[27 - Байбурин А. К. Семиотический статус вещей и мифология // Материальная культура и мифология. Л.,1981. С. 216.]. Так же, как и для оценки архитектуры, для понимания значения изделия прикладного свойства важна среда его бытования и сфера использования. В зависимости от того, в какой сфере вещь функционирует – обыденной или ритуальной, – она воспринимается как текст или как символ[28 - Байбурин А. К. Семиотические аспекты функционирования вещей // Этнографическое изучение знаковых средств культуры. Л.,1989. С. 83–88.].

Поскольку произведение искусства отличается от других источников тем, что в его основе лежит образное отражение действительности, изучение его художественных характеристик источниковедением представляется главенствующим. В таком случае в круг внимания исследователя попадают изобразительные средства (рисунок, пластика, цвет, ритм и др.), устойчивое единообразное использование которых формирует стиль произведения, а на более высоком уровне поэтику (совокупность художественных принципов). Однако, речь здесь должна идти не столько о формальном его решении, сколько о том, какую информацию о культуре своего времени оно несет. Например, о месте и времени его создания, о принадлежности к той или иной художественной школе, о различного рода культурных влияниях и проч. Тем не менее, возможности источниковедческого изучения художественных средств в научной литературе еще не рассматривались.

Даже беглый анализ проблемы изучения произведений искусства как исторического источника позволяет сделать следующие выводы.

1. Эти источники составляют единую группу, объединенную способами хранения, организации и передачи информации, а значит должны быть признаны особым типом источника.

2. Учитывая специфику источниковедческого изучения произведений искусства, их изучение должно осуществляться в рамках отдельного направления в источниковедении – источниковедения искусства.

3. Богатейшие пласты особого рода информации, содержащейся в произведениях искусства, вызывают в качестве насущной необходимости включение изучения источниковедения искусства в учебные программы по источниковедению. Тем более, что подобное предложение было обнародовано еще в 80?е годы прошлого столетия[29 - См.: Стрельский В. И. К вопросу о произведениях изобразительного искусства как историческом источнике // История СССР. № 1. 1984. С. 101.].

Л. П. Лаптева

Три плана подготовки будущих педагогов к воспитательной деятельности

В Приоритетном национальном проекте «Образование» воспитательная работа в школе выделена в самостоятельное направление.[30 - Буданова Г. П., Буйлова Л. Н. Повышение уровня воспитательной работы в школах: Нормативно-правовые основания деятельности педагогических работников, выполняющих функции классных руководителей. / Серия «Приоритетный национальный проект «Образование». Классный руководитель» – М.: Центр «Школьная книга», 2007. – 328 с.] Ориентация на гуманизацию образования, формирование у молодого поколения гражданских ценностей и убеждений, способности к самоопределению и самореализации требуют поиска инновационных путей организации жизнедеятельности субъектов воспитательного процесса в школе. Для подготовки студентов к выполнению этих задач необходимо учитывать новейшие достижения психологии и педагогики.

В соответствии с теоретическими представлениями отечественной
Страница 13 из 24

психологии о структуре личности И. А. Зимней выделены три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога: пригодность, готовность и включаемость. Пригодность подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «человек-человек» (тугоухость, косноязычие, дебильность и др.); готовность – мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, коммуникативную и дидактическую потребности; включаемость – легкость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения[31 - Зимняя И. А. Педагогическая психология. Изд. 2?е, доп., испр., и перераб. – М.: Логос, 2009. – 384 с. С. 157.]. Пригодность можно определить при приеме в высшее учебное заведение, готовность достигается в процессе образования и самообразования будущего специалиста, включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение обеспечивается специальным формированием коммуникативных способностей педагога в педагогической практике. Соответствие человека педагогической деятельности может развиваться в целенаправленной работе над каждым из трех планов его проявления, но наиболее эффективно – в их совокупности.

На художественно-графическом факультете подготовка педагогов к организации внеурочной работы с учащимися традиционно ведется на протяжении всех лет обучения на теоретических занятиях и педагогической практике. В данной статье будут подробнее раскрыты обозначенные выше три плана такой подготовки.

В опыте работы МПГУ было профориентационное собеседование с абитуриентами, позволявшее определить их пригодность к педагогической профессии и рекомендовать или не рекомендовать им обучение в данном вузе. В настоящее время ценную информацию о пригодности студентов к педагогической деятельности можно получить при изучении их довузовского опыта жизнедеятельности, самостоятельности в профессиональном самоопределении. Для этого в самом начале занятий по педагогике студенты худграфа выполняют задание – эссе «Почему я поступил(а) на художественно-графический факультет МПГУ?». Большая часть их указывает желание учиться у высококвалифицированных преподавателей по дисциплинам специализации, около 60 % жаждут учить своему любимому делу молодое поколение и лишь единицы в качестве мотива поступления называют: «можно получать стипендию», «есть общежитие», «очень хотелось учиться в Москве».

В процессе дальнейших занятий задача преподавателя педагогики – наряду с организацией освоения теоретического материала побудить студентов (методом «погружения» в осмысление, коллективное обсуждение педагогических ситуаций) к развитию наблюдательности, активной мысли, речевых способностей в среде однокурсников, т. е. к формированию готовности к деятельности. Безусловно, в процессе работы с учащимися могут не возникнуть ситуации, обсуждаемые на занятиях. Но ведь подготовка педагога к организации воспитательной работы с учащимися – не одноактное действие, а длительный процесс формирования компетентности при прохождении от начального этапа (абитуриента) до дипломного проектирования. Проигрывание производственных ситуаций позволяет стимулировать активность в стремлении к партнерству, поиску многовариантных решений.

Формирование включаемости студентов в практическую педагогическую деятельность – одна из наиболее сложных задач в профессиональной подготовке. В нашем опыте ее решение начинается в процессе выполнения ими курсовых работ по педагогике: наряду с изучением фонда теоретических исследований по избранной теме они анализируют опыт работы педагогов и личный опыт, если таковой уже имеется. Далее, в рамках курса по выбору по проблеме «Организация деятельности детского коллектива как института воспитания» они разрабатывают проекты использования материалов своих курсовых работ в организации внеурочной деятельности учащихся в процессе педагогической практики.

Особенностью деятельности студентов в период практики в последние годы является усиление внимания к стимулированию деятельности обучающихся в системе дополнительного образования. Этому способствует и то, что педагогическая практика проходит в период подготовки к большим общенародным праздникам – Новому году (5 курс) и Дню защитника отечества и Международному женскому дню (4 курс). Создаются условия для более тесного сотрудничества и сотворчества детей и взрослых. Характерно, что желания детей и взрослых накануне праздников совпадают. Дети готовят самостоятельно или вместе со студентами изделия для украшения помещения, красочные поздравления педагогам, родителям, сверстникам.

В одном из пятых классов по инициативе учащихся торжественно поздравляли с днем рождения всех, кто родился в декабре. Каждому имениннику вручили персональный «Диплом» с записью «Самому умному», «Самому доброму», «Самому веселому» и т. д. Эскизы дипломов были выбраны на конкурсе коллектива класса.

Благоприятный психологический климат в коллективах классов создавали подготовка и проведение спектаклей по мотивам сказок. Студенты вместе с педагогами и детьми готовили декорации, костюмы, выступали гримерами, режиссерами постановок.

В большинстве школ студенты вместе с педагогами следовали правилу: организуя коллективное творческое дело, знакомить учащихся с новой для них формой деятельности. В частности, таковой была игра «Что? Где? Когда?». При этом школьников информировали о задачах в игре: проявлять самостоятельность и ответственность, умение работать в группе, уважение к партнерам и др. – и начинали проведение игры только в ситуации, когда все принимали условия и правила игры.

Студенты большое внимание уделяют организации выставок изобразительного творчества детей на разные темы: «Моя Москва», «Сказки А. С. Пушкина», «Жители полей и морей», работы студии «Бисероплетение» и др.

Учащиеся под руководством начинающих педагогов овладевают приемами коллективно-распределенной деятельности, в процессе которой каждый в группе выполняет один из фрагментов общей работы: оформление в цвете, подбор шрифта и его выполнение, компоновку рисунка на плакате и др. При обсуждении итогов коллективной работы иногда возникают споры, но, как правило, замеченные погрешности исправляются совместными усилиями к удовольствию участников проектов.

Известно, что в современной школе активно развивается инновационное направление – проектное обучение. Студенты в процессе педагогической практики имеют возможность в ряде образовательных учреждений включиться в проектную деятельность совместно с учащимися. В ГОУ СОШ-интернат № 58 был реализован проект «Трудовое оружие наших предков». Координатором деятельности была студентка Анна П. В свободное от занятий время пятиклассники читали в книгах, искали в интернете информацию о машинах, создавали эскизы. Затем их обсудили и путем голосования выбрали для коллективной работы ручную грузоподъемную машину, изображенную
Страница 14 из 24

Семеном К. Работа предстояла ответственная. Рисунок машины выполняли по этапам: создание фона на будущем плакате, затем нанесение рисунка машины и завершение проекта в цвете. Вместе решили, кто и что будет выполнять, каждый принялся за свое дело. Чтобы у детей было меньше отвлекающих факторов, студентка включила спокойную музыку. Но возникла конфликтная ситуация: один мальчик не захотел уступить девочке раскрашивание машины, и она огорчилась до слез. Анна организовала обсуждение возможного решения проблемы. Ребята вспомнили, что у обиженной девочки красивый почерк, и предложили ей выполнить подпись под рисунком. Работая вместе спокойно, задавали друг другу вопросы. Результаты работы группы над проектом учитель трудового обучения оценил на «отлично», похвалил ребят. Пятиклассники заметили, что им было очень интересно работать вместе, они готовы продолжать занятия по созданию проектов.

Несомненно, не все студенты в одинаковой мере продвигаются в освоении профессиональной деятельности. Но наиболее заинтересованные и вдумчивые имеют возможность воплотить результаты своих поисков в научно-исследовательской работе. На факультете есть традиция лучшие научно-исследовательские работы по педагогике представлять на конкурс УНИРС МПГУ. В течение более десяти последних лет работы про проблемам педагогики, в том числе по организации студентами внеклассной деятельности учащихся, были отмечены дипломами 1 степени. Отличительной особенностью указанных работ являются, во-первых, глубокое исследование информационного фонда по избранным темам, во-вторых, апробация студентами теоретических положений в личной педагогической практике, непосредственно в работе с учащимися.

Так, Малахов А. С. на третьем курсе выполнил содержательную курсовую работу по педагогике на тему «Компьютеризация образования и ее влияние на совершенствование процесса обучения». В период педагогической практики на 4 курсе он решил исследовать возможности компьютерных технологий в активизации усвоения и самостоятельного добывания учащимися новых знаний и способов деятельности. Зная, что на базе образовательной области «Технология» развивается проектное обучение, позволяющее обучающимся раскрывать свои возможности, организовать самообразование, удовлетворять потребности в получении информации в большем объеме, чем предусмотрено школьной программой, развивать стремление к поисковой деятельности, он обратился к овладению теорией проектной деятельности в обучении. Поскольку для проектного обучения школьников изобразительному искусству методики еще не разработаны, он решил организовать опытную работу с группой заинтересованных учащихся (6 десятиклассников) и обратился за консультацией по организации проектного обучения к преподавателю педагогики – руководителю практики.

Проект был осуществлен в три этапа. На первом этапе была проведена работа по созданию позитивных мотивов достижения самостоятельно найденной цели. Решили подготовить подарок учителям в связи с 35?летним юбилеем школы – альбом «Учителя школы в набросках и зарисовках». Идею проекта предложил Малахов А. С. Совместно с исполнителями был составлен план реализации проекта, в который входили: прогнозирование вариантов проекта, распределение задач по группам, участникам, самостоятельная работа учеников, промежуточное обсуждение, подведение итогов, презентация. Решено было вести зарисовки на уроках и переменах. На втором этапе в ходе выполнения плана учащиеся выполняли наброски и зарисовки самостоятельно. Роль студента состояла в поддержке интереса к работе, координации, помощи в распределении усилий во времени. На третьем этапе был предусмотрен контроль выполнения и совместный анализ конечного результата. Учащиеся подчеркивали, что чувствовали себя активными участниками общественной жизни, подготовки к собственному последующему образованию. На презентации альбома присутствовали все учащиеся 10 класса, учителя. На обсуждении проекта выступающие отметили самостоятельность и ответственность его авторов, то, что им не только удалось передать сходство с портретируемыми и черты характера каждого учителя, но и отразить чувство благодарности педагогам, в чем проявилась их позиция и гражданская зрелость. Важным результатом деятельности учащихся была самоорганизация, стремление к познанию нового, реализации своих возможностей.

На конкурсе УНИРС МПГУ 2010 г. Малахову А. С. был присужден диплом 1 степени. В педагогическом сообществе МПГУ деятельность Малахова А. С. была высоко оценена: он был приглашен для участия в IV Международной научно-практической тьюторской конференции, которая состоялась 9-10 ноября 2011 года, тезисы его выступления опубликованы в сборнике конференции.[32 - Тьюторство в открытом образовательном пространстве: профессиональный стандарт тьюторского сопровождения. – М., 2011. С. 172–176.]

Следует добавить, что результаты успешной творческой работы студентов с учащимися впоследствии используются на занятиях в качестве иллюстрации решения педагогических задач и саморазвития молодых педагогов.

С. А. Аманжалов, У. Н. Аркабаева

Особенности преподавания образовательной области «Искусство» в 12?летней школе

Условием повышения эффективности системы образования является ее непрерывное самообновление. В комплексе необходимых сегодня школьных преобразований выделяется один элемент – увеличение сроков общего среднего образования до 12 лет. Разумеется, это не единственная актуальная цель, позволяющая вывести казахстанское школьное образование на качественно новый уровень. Изменение сроков обучения находится в функциональной связи с изменениями структуры, содержания, технологий, целей и смысла образования. Можно сказать, что переход к 12?летней школе – это не самоцель, а один из ключевых элементов изменения образовательной системы, который вместе с другими ее принципиальными преобразованиями позволит поднять школу на более высокий уровень. Таким образом, казахстанская школа XXI века требует радикальных изменений, позволяющих учащимся адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, творчески реализовывать себя в личной и семейной жизни, в будущей профессиональной деятельности. Основной тенденцией изменения приоритетных целей школьного образования является постановка на первый план задач развития личности учащегося на основе его внутреннего потенциала и в соотношении с лучшими культурно-историческими технологическими достижениями человечества. Таким параметрам должна отвечать 12?летняя школа. Всем известно, что к настоящему времени в мире сложился определенный международный стандарт общего среднего образования, рассчитанный на 12?летнюю школу. Так, 12?летний срок обучения в средней школе принят в США, Канаде, Японии, Швеции, Франции; в Германии, Чехии, Швейцарии – 13?лет, в Голландии – 14 лет. В нашей стране аналогичные по содержанию программы по основным учебным предметам изучают 10–11 лет, что порождает перегрузку учащихся, снижает качество их обучения, вредно сказывается на здоровье. За последние 15 лет учебная
Страница 15 из 24

нагрузка учащихся основной школы возросла в полтора раза, специалисты признают здоровыми только 10 школьников.

Впервые вопрос перехода на 12?летнее обучение в Казахстане был поднят на Втором съезде работников образования и науки в 2001 году. В этом же году рабочей группой, Координационным советом Министерства образования и науки РК по разработке Концепции системы среднего общего образования Республики Казахстан с 12?летним сроком обучения, членами рабочих групп различных областей республики были рассмотрены различные структурные организации среднего образования. Потенциал развития казахстанской педагогической науки и практики позволил начать в 2002 году исследования по разработке новой модели школьного образования с 12?летней продолжительностью в структуре 4+6+2 (4 года – начальная ступень, 6?лет – основная ступень, 2 года – профильная школа). Это научные изыскания Казахской академии образования им. Ы. Алтынсарина по проектированию модели 12?летнего образования, проведенные в период 2001–2003 гг. Шэамках проекта МОН РК и Фонда Сорос-Казахстан «Развитие Национального стандарта в условиях изменяющегося мира». Результатом работы исследовательской группы стала разработка методологии проектирования школьного образования Казахстана, которая названа моделью образования, ориентированной на результат (OOP). Модель образования, ориентированная на результат, в международной терминологии на английском языке называется «Outcomes Based Education».

Для реализации задачи перехода на этот вид образования был создан Республиканский научно-практической центр проблем 12?летнего обяования. В условиях 12?летнего образования решается стратегически важная задача формирования национальной модели образования, ориентированная на конечный результат. С 2002 года в 104 школах республики осуществляется эксперимент по переходу на 12?летнее образование. В 2008 году приняты Государственные стандарты по начальному образованию. В 2009 году закончилось утверждение учебных программ. Нормативные документы переданы разработчикам для завершения работы над учебниками для начальной школы.

Введение 12?летнего общего образования является одним из важнейших шагов в достижении конкурентноспособности всей системы непрерывного образования Республики Казахстан, в плане выхода её в международное пространство. Это выявляет на современном этапе развития казахстанского общества актуальную проблему преемственности программ общего среднего (имеется в виду 12?летнего образования), послесреднего и высшего образования, что является задачей дальнейших педагогических исследований Казахстана.

Известный казахстанский ученый, я вице-президент Национальной у академии образования им. Ы. Алтынсарина, доктор педагогических наук С. Д. Муканова определила ряд факторов изменения целей школьного образования. Среди них – целенаправленная ориентация казахстанского общества на демократические ценности, сопровождающаяся интеграцией с другими социальными системами, народами, государствами, которая требует их педагогической интерпретации и включения в образовательную систему через компоненты и, в первую очередь, через цели. Современная педагогика ориентирует на воспитание личности, умеющей самоопределяться и действовать в различных ситуациях, создавая всякий раз соответствующую продукцию – мнения, идеи, поступки, произведения; парадигма знаниевого; образования исчерпала себя. школьное образование должно стать основой для дальнейшего обучения, получения профессии и достижения успехов в жизни. Выпускники школ должны получить качественное образование, формирующее готовность к дальнейшему обучению и самообразованию, что и является фактором успешности в условиях рыночных отношений, именно на это направленно обучение в 12?летней школе. Поэтому вопросы проектирования предмета «изобразительное искусство» в эстетическом воспитании школьников в условиях 12?летней школы – одна из актуальных задач современной казахской педагогики, чем мы сейчас активно занимаемся в Казахстане.

По мнению казахстанских ученых, проектирование образовательного процесса должно происходить во многом на принципиально новой основе, обеспечивающей соответствие современному этапу развития человеческой цивилизации и культуры – новому общественному строю, сформировавшемуся в Казахстане и соответствующему социальному заказу, направленному на формирование конкурентоспособной личности; задаче перехода страны от индустриальной к постиндустриальной стадии развития; новейшим достижениям науки, школьной дидактики и методики преподавания; необходимости обеспечения преемственности всех уровней непрерывного образования; международным стандартам в области образования[33 - Косов В. Н., Скиба М. А. Проектирование образовательного процесса как фактор обеспечения непрерывного и преемственности образования // Вестник КазНПУ им. Абая. 2009. № 4 С. 12–19.]. В процессе проектирования учебного предмета «изобразительное искусство» на всех ступенях 12?летнего образования необходимо учитывать следующие факторы:

1). Современный этап развития человеческой цивилизации и культуры, который в общих словах характеризуется глобализацией, возрастающей целостностью мирового сообщества, становлением единой общепланетарной цивилизации. Для предмета «изобразительное искусство» это означает, что в условиях глобализации необходимо усилить «национальную специфику», учитывать те глубинные национальные идеи, которые смогут сыграть объединяющую, вдохновляющую и воспитывающую роль. Содержание образования в области изобразительного искусства в школе призвано обеспечить трансляцию национальной культуры и формирование национального самопознания, развитие ученика от родной культуры к общеказахстанской и через нее – к мировой.

2). В постиндустриальной стадии развития повышается активность человека в социально-экономической и общественной сферах жизни общества. Именно человеческий капитал признается краеугольной камнем конкурентоспособности, экономического роста и эффективности. Поэтому в системе образования стали востребованными такие качества личности, как: творческое мышление, умение адекватно и своевременно реагировать на происходящие перемены, умение строить диалог и многие другое.

3). Международные стандарты художественного образования (конструировать цели и задачи предмета «изобразительное искусство» с учетом достижений мировой художественный педагогию выяснение и анализ конкретного социального заказа общества, предъявляемого, к художественному образованию.

4). Соблюдение принципа преемственности во всех сферах художественного образования.

Логике нашего исследования наиболее близок подход И. А. Колесниковой и М. П. Горчаковой-Сибирской, предлагающих выделить в структуре педагогического проектирования четыре этапа: предпроектный, этап реализации, рефлексивный и послепроектный[34 - Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учебное пособие для вузов / Под ред. Сластенина В.А., Колесниковой И.А: Академия, 2008. 345 с.]. Понятно, что цель, будучи
Страница 16 из 24

идеальным представлением конечного результата, служит основной предпосылкой проектировочной деятельности педагога. Известно, что проблема есть концентрированное выражение противоречий между потребностями общества, выраженными в социальном заказе, и невозможностью науки своевременно их удовлетворить. Поэтому основополагающий смысл проектирования видится в выполнении социального заказа, что требует предельной конкретизации, т. е. описания, обеспечивающего измеримость, достижимость, гибкость и конкретность, целей. В качестве объекта проектирования выступает, как правило, определенная педагогическая конструкция: технология, метод, содержание образования, учебная программа и т. д. Создание известным способом низводит проектирование до уровня обычной разработки той или иной педагогической конструкции. Субъектом проектирования выступает педагог или группа специалистов. Каким бы ни был этот субъект, он должен обладать следующими специфическими чертами: творческим мышлением и способностью к изобретательству; профессионализмом и высокой работоспособностью; общественно значимыми ценностными ориентациями; способностью предвидеть последствия перспективных изменений действительности, реализуемых в педагогическом проекте.

К. А. Скворцов

Рисование как ведущий метод преподавания декоративно-прикладного искусства

Декоративно-прикладное искусство (ДПИ) в одинаковой степени тяготеет к изобразительной деятельности и работе, связанной с ручным трудом. Методика преподавания ДПИ сравнительно молода и пока еще не сформировалась в стройную, завершенную дисциплину.

Выбор методов во многом зависит от субъективных особенностей преподавателя, но бесспорно в методику ДПИ должны войти методы преподавания трудового обучения, физики, изобразительного искусства, коррекционной педагогики и др.

Кроме указанных педагогических методов арсенал художественно-графических факультетов могут обогатить и методы, которыми люди пользуются в процессе изобретательства и рационализации с целью поиска и решения творческих задач.

К ним относятся:

– Метод проб и ошибок.

В отечественной бытовой и школьной практике имеет широкое распространение, но, к сожалению, мало эффективен.

– Метод мозгового штурма.

Заключается в коллективном выдвижении большого количества идей, в том числе фантастических и даже шутливых, из которых выбирается путь для решения поставленной задачи

– Синектика.

В некоторой степени является развитием «мозгового штурма». Для нее формируется группа из 5–7 человек, которые в процессе обсуждения направляются в нужное русло синектором.

– Морфологический анализ.

Заключается в выделении нескольких характерных признаков, перебирая сочетание которых можно выявить новые решения.

– Метод контрольных (наводящих) вопросов.

У большинства людей конструктивные идеи активно возникают при контакте с мыслями других людей. Но далеко не всегда находятся достойные собеседники. Поэтому вместо собеседника используется список специально подготовленных вопросов.

– Функционально-физический.

Сводится к переносу функции предмета из одной области в другую. После чего разрабатывается новое устройство.

– Ассоциативные методы поиска решений.

Фокальный метод – представляет собой перенос признаков случайно выбранных объектов на совершенствуемый. Метод гирлянд, случайностей и ассоциаций – дает большое число подсказок за счет дополнительного использования синонимов.

– Манипулятивный метод.

Это действие руками. Все замечали, что во время работы изготавливаемый объект, инструмент или выполняемое действие подсказывает пути новых решений.

Специфика нашей темы требует внимательно рассмотреть еще один метод, который в настоящее время почти забыт это – «Рисование». Он в значительной степени интегрирует с вышеуказанными, дополняет их и при этом имеет целый ряд собственных достоинств:

– Благодаря рисованию зародившаяся в голове человека идея превращается в конкретное материальное изображение.

– Рисунок для автора выступает как трансформируемое наглядное пособие по изучаемой проблеме.

– Продумывание на бумаге близко к лабораторно-исследовательскому методу – оно позволяет изучать объект и делать выводы.

– Этот вид деятельности включает так же элементы, характерные для ассоциативного и манипулятивного методов поиска решений.

– Помогает активному логическому созданию конструкции и художественного образа изделия как единого целого.

– Способствует выявлению «узких» мест и их усовершенствованию.

– Изображение подсказывает новые идеи и выступает в качестве «собеседника».

– Лежит в основе предстоящих обдумыванию этапов по изготовлению объекта.

– Формирует определенные умения и навыки, которые в дальнейшем потребуются при работе с материалом.

– Обладает наглядностью для быстрой передачи информации окружающим, позволяет задействовать метод коллективного обсуждения и переходу к совместной научной и художественно-конструкторской деятельности.

Рисование было излюбленным методом Леонардо да Винчи (1452–1519). Он на бумаге изображал и продумывал свои многочисленные изобретения, которые на сотни лет опередили время, в котором жил их автор.

Леонардо да Винчи постоянно носил привязанную на ремешке к поясу записную книжку, в которой помечал свои наблюдения: рисунки и мысли. При этом записи носили отрывочный и краткий характер. Дома он пересматривал свои беглые заметки, обдумывал их содержание и переносил в домашние тетради, рисунки и чертежи в которых часто отличались тщательностью и продуманностью.

Огромное значение рисованию придавал и известный швейцарский педагог Адольф Дистервег (1790–1866), он писал: «Научиться видеть можно только при помощи рисования…» и дальше добавлял: «Несомненно, что тот кто один час рисует, приобретает в силе наглядного восприятия больше, чем тот, кто 10 часов только смотрит».

В нашей стране утверждения известного педагога получили развитие в 1920?х годах при формировании методов работы в трудовой школе. В частности А. Н. Челюсткин отмечал: «Занятия рисованием должны являться методом обучения и сливаться с другими предметами. Ни одна область преподавания не может обойтись без рисования, так как наш язык недостаточен для выражения зрительного чувства». Он считал, что уметь рисовать – значит увеличивать способность выражать свои мысли, оно способно добавлять и даже частично заменять письмо, в том числе и при проверке знаний.

Для нас интересны и другие выводы А. И. Челюсткина. Например, рисование чрезвычайно близко детям, так как оно заложено в человеке исторической памятью: «Рисование и рассказывание были задолго до появления письменности». Рисование обязательно должно носить утилитарный характер и иметь приложение к ручному труду и производству, а также выступать как средство, значительно повышающее интерес к предмету.

Труды А. И. Челюсткина, несмотря на то, что они были написаны почти сто лет назад, актуальны и в настоящее время. Если сказать современным языком, то он утверждал о необходимости
Страница 17 из 24

интеграции образовательных областей: «Если ручному труду в плане занятий как методу отводится большое и видное место, то успех применения этого метода в значительной степени зависит от графической подготовки и художественного видения исполнителя той или другой работы».

П. Г. Демчев

Кафедра декоративно-прикладного искусства

К 70?м годам прошедшего столетия художественное конструирование или, как его теперь называют дизайн, довольно активно внедрялся в практику проектирования и производства в различных отраслях народного хозяйства нашей страны. Готовились кадры в специальных высших учебных заведениях, организовывались художественно-конструкторские группы и технической эстетики, художественные советы при различных предприятиях, курируемые Всесоюзным научно-исследовательским институтом технической эстетики (ВНИИТЭ). В целом система, направленная на обеспечение качества выпускаемой промышленной продукции, работала. Вставали задачи подготовки потребителя формирования его художественного вкуса, элементарных сведений о технической эстетике и художественном конструировании на начальных этапах обучения, т. е. в общеобразовательных школах, а для этого необходимо было готовить учительские кадры.

Именно в этот период кафедру декоративно-прикладного искусства МГПУ им. В. И. Ленина возглавил доктор искусствоведения, профессор Борис Васильевич Нешумов. Фронтовик, прошедший войну, окончил с отличием МВХПУ (б. Строгановское), там же окончил аспирантуру и защитил кандидатскую диссертацию. На кафедру ДПИ МПГУ он пришел из Института технической эстетики (ВНИИТЭ), где возглавлял отдел интерьера будучи уже доктором искусствоведения, профессором.

Основной целью своей педагогической деятельности проф. Нешумов видел в повышении уровня художественно-прикладной культуры студентов ХГФ, в ознакомлении их с основами теории и практики художественного проектирования, в том числе и оформительского искусства. Выпускник Строгановки, он стремился по возможности приблизить содержание и сам дух ведения отдельных дисциплин к условиям преподавания их в спецвузе. С этой целью для ведения дисциплин «Основы художественного проектирования», «Основы школьного декоративного искусства», спецкурсы «Бумажная пластика» и «Цветоведенье» были приглашены выпускники архитектурного института, кандидаты архитектуры Т. И. Наливина и В. Н. Шихеев, кандидат технических наук М. М. Литвинов, архитектор Б. Л. Лисагоровский, выпускник Строгановского училища П. Г. Демчев. Были разработаны учебные программы, а по этим дисциплинам изданы учебные пособия. Занятия вызывали живой интерес у студентов, посещаемость была высокой, аудитории всегда были полны.

Б. В. Нешумов активизировал научную работу кафедры. Издавались сборники и учебные пособия. Аспирантурой и соискательством было охвачено большинство сотрудников кафедры, а также много аспирантов и соискателей из других городов и республик Советского Союза.

В 1987 г. руководство кафедрой принял кандидат педагогических наук, (с 1994 г. доктор пед. наук, профессор) В. В. Корешков. Окончив два высших учебных заведения (Строгановское училище и художественно-графический факультет МПГУ им В. И. Ленина), В. В. Корешков к этому времени уже имел большой опыт педагогической работы в школе в качестве учителя ИЗО, черчения и труда и в качестве директора художественной школы. Общая направленность содержания обучения студентов и научно-исследовательской работы кафедры была сориентирована на школьную проблематику. При нем организована художественно-оформительская практика студентов в школах: школьники под руководством студентов ХГФ занимались оформлением своих классов, стендов на актуальные темы, школьных праздников и театральных постановок.

В. В. Корешков большое внимание уделял профориентационной работе в средних общеобразовательных и художественных школах. На базе художественно-графического факультета МГПУ им. Ленина, в помещениях учебных мастерских кафедры ДПИ проводились занятия с детьми МДАНХТ (Московская детская академия народного художественного творчества) по направлениям кафедры и учебным программам, разработанным преподавателями кафедры ДПИ. Многие учащиеся этой академии становились студентами ХГФ, которые затем успешно его заканчивали.

Следует также сказать, что В. В. Корешков сумел создать какую-то особую доброжелательную атмосферу на кафедре. Её сотрудники были объединены общим стремлением сделать, так чтобы наша кафедра была лучше других. Думаю, что такой «местный патриотизм» во многом способствовал сплочению коллектива кафедры и положительно повлиял на её моральный климат.

С 1997 по 2007 гг. кафедру возглавлял к.п.н., доц. П. Г. Демчев, который стремился сохранить направление и лучшие традиции своих – предшественников. При нем на кафедре была открыта вторая специальность «Художник декоративно-прикладного искусства (художественная керамика)».

В настоящее время исполнять обязанности заведующего кафедрой поручено к.п.н., доценту Г. В. Черемных, которой предпринимаются большие усилия к переходу на двухуровневую систему образования. Ведется активная работа по разработке новых учебных планов и корректировке содержания учебных программ в соответствии с новыми образовательными стандартами, решаются вопросы кадрового обеспечения учебного процесса, совершенствования трудовой дисциплины сотрудников кафедры и студентов, укрепляется связь со школами.

Г. В. Черемных

Экспозиция материалов дипломных работ как часть подготовки студентов по декоративно-прикладному искусству

Выполнение высшей квалификационной работы (ВКР) в педвузе во многом определяется подготовкой студентов к проведению экспозиции различных материалов во время защиты. За этим фактом можно увидеть несколько наиболее общих и типичных обстоятельств, а, с другой стороны, это и важнейшая часть профессиональной подготовки студентов к предстоящей работе в основном и дополнительном художественном образовании. Организация экспозиции раскрывает разные этапы работы над дипломом, но, что, несомненно, представляет художественно-педагогическую ценность, потому что приведенные материалы часто раскрывают с различных сторон смысл деятельности дипломника в области декоративно-прикладного искусства, поиска художественного образа, применения технологий искусства.

До сих пор не создано достаточного количества учебной литературы в части освещения смысла организации экспозиции дипломной работы как финальной части специальной подготовки студентов по декоративно-прикладному искусству и отбору материалов для организации и получения опыта преподавания в дополнительном художественном образовании.

В настоящее время создание художественных работ по декоративно-прикладному искусству представляет собой значительную часть специальной подготовки, начиная от выполнения эскиза, осуществления эскизного проектирования, и до выполнения изделия в материале с применением оригинальных технологий обработки материалов.

Выполнение и проектирование экспозиции связано
Страница 18 из 24

со следующим:

– художественной организацией в экспозиции оформленных материалов к дипломной работе в виде набросков, стилизаций, эскизного проектирования объекта и оформления среды, применением компьютерной графики, созданием презентаций, представлением художественного изделия и др.;

– достижением наибольшей степени выражения сюжета, раскрытием темы дипломной работы, что определяет композиционное и пространственное решение;

– поиском кульминационной части экспозиции, которая связана с выражением главного при показе декоративного изделия, выполненного, как правило, в одном из художественных материалов (бумага, художественный текстиль, художественная керамика, металл, древесина).

Организация экспозиции для каждого студента связана с множеством фактов, которые в его художественно-творческой деятельности часто носят разрозненный характер. Именно новый взгляд на экспозицию как мощное средство выражения силы художественного замысла и воплощения его в материале появляется у студента тогда, когда экспозиция постепенно складывается, а материалы дипломной работы сохраняются, систематизируются, своевременно оформляются. И все же наивысшей точкой для художественного восприятия остается момент, когда становится возможным реально увидеть выполненную работу дипломником целиком, выразив то, на чем построена данная композиция (эскизы, фрагменты изделий, показ выразительных возможностей материала и технологий его обработки).

Обязательной частью является создание некоторого плана построения экспозиции, что определяется декоративными свойствами изготовленного изделия, созиданием глубинных или цветовых условий, освещения для экспозиции работы. В этом отношении развивающее и стабилизирующее значение имеет аспект понимания студентами методики работы над дипломом, методики проектирования, а также организации работы с детьми по теме дипломной работы в образовательном учреждении. Последнее связано с творческим переосмыслением студентами декоративных свойств изделий, мотивов, традиций, канонов декоративно-прикладного искусства и переложения их на язык данного вида искусства. Тем более это становится выразительным тогда, когда личный художественный опыт студентов подсказывает им содержание учебных заданий для школьников, построение зрительного ряда, состоящего из детских работ, что определяет степень влияния студентов на становление детского творчества.

В экспозиции, которая имеет личностно-ориентированное значение для студентов, становится существенным моментом, то, что же именно отобрано, визуализировано, сопоставлено в отдельных частях композиции и что создает целостность от ее восприятия. Ничто так трудно не выражается и не появляется в виде слов и художественных действий, как концепция экспозиции. В этом плане имеется различие между художественным замыслом, выполнением диплома и продумыванием для его показа в экспозиции. К сожалению, создание экспозиции часто носит условно-хронологический характер, то есть в экспозиции достигается композиционное равновесие преимущественно из тех продуктов творчества, которые сохранены в виде эскизно-проектных материалов, поисков оригинальных способов обработки материалов, выполнения постеров, фрагментов, макетов и других материалов, определяющих неповторимость декоративно-прикладной композиции в выполняемом изделии.

Педагогические наблюдения показывают, что исключительно создание экспозиции для собственной дипломной работы обостряет у студентов чувство отзывчивости к художественному решению, склонность к обостренному восприятию целенаправленно выполненной дипломной работы. Кроме того, необходимо иметь в виду, что педагогические традиции, сложившиеся в учреждении высшего профессионального образования, часто становятся общими границами для творческого проявления студентов при выполнении декоративного изделия, построении экспозиции. Опыт передачи художественного опыта школьникам со стороны дипломников, как студентов художественно-графического факультета, часто носит как художественно-исполнительский, так и методический характер, однако в условиях создания экспозиции очевидным становится эволюция в развитии художественно-творческих способностей студентов в области декоративно-прикладного искусства, индивидуальность в тех методических подходах, которые им посильны и свойственны.

Рассмотрение экспозиции в качестве обязательного и обучающего приема с точки зрения его применения в преподавании декоративно-прикладного искусства в вузе сегодня становится все более актуальным.

Приоритет экспозиции составляет на первый взгляд мало проявляющиеся связи при подаче в визуальном ряде иллюстративного материала, декоративно-прикладных работ с результатами обучения школьников, что составляет одну из частей ВКР. Например, к таким моментам следует отнести визуально оцениваемый опыт выполнения декоративно-прикладной работы студентом, с тем методическим переосмыслением, адаптацией художественных идей, которые ему свойственны и им же переносятся в из практической работы по декоративно-прикладному искусству в область работы с детьми.

К выявленным чертам проявления у студентов специальной подготовки и выражения ее в профессиональной подготовке следует отнести:

– склонность студентов к сохранению изобразительных основ декоративного мотива;

– сохранение декоративности из области использования в материале на выполнение эскизных работ на бумаге;

– адаптацию сложных приемов обработки материалов на язык некоторого упрощения при выполнении композиций детьми и постижении ими способов обработки материала;

– выделение в разработанном для школьников задании наиболее выразительного с учетом декоративного начала в детском творчестве.

Итак, разработка сценария для создания студентами экспозиции при защите дипломов заметно усиливает их специальную и профессиональную подготовку, делая ее ориентированной на их способности в сфере искусства и образования. Визуальная коммуникация, возникающая при восприятии экспозиции, оказывает также развивающее влияние на студентов, повышает их мотивацию к художественно-педагогической деятельности.

Красиво организованная экспозиция необходима непосредственно при защите дипломной работы, но, кроме этого, при ее восприятии становятся видны те приемы и неповторимость этапов создания художественного образа, которые отражают индивидуальность каждого студента. Все это обязательно и востребовано в специальной подготовке студентов, так как при этом происходит развитие художественного вкуса и чувства декоративности. Создание иллюстративного ряда для методической записки к дипломной работе сопровождается визуализацией информации, что интересно смотрится не только на страницах текста дипломной работы, но и печати. В журнале «Девчонки и мальчишки. Школа ремесел» (№ 7, 2010) представлены материалы двух дипломных работ (2009, 2010), выполненные студентами под руководством автора данной статьи в технике бумажной и текстильной аппликаций. Большинство этапов
Страница 19 из 24

практики выполнения дипломных работ было визуализировано, разрабатывались экспозиции для защиты дипломных работ. Представленные иллюстрации наглядно раскрывают разные этапы выполнения дипломных работ, что способствует визуализации информации, а также демонстрирует подготовку студентов по декоративно-прикладному искусству.

А. А. Голуб

Антропологический подход в художественной педагогике

В своих последних статьях Виталий Александрович Сластенин обозначил дальнейшее развитие отечественной педагогической мысли в XXI веке на базе антропологического подхода. Известный педагог писал: «Сегодня все более осознается, что системообразующим фактором педагогического образования выступает антропологический подход, позволяющий вывести его на уровень практического человекознания»[35 - Сластенин В. А. Педагогика. М., 2008. 256 с. С. 4.]. Видение целостного человека в гармоничной взаимосвязи с окружающим миром было определено еще в XVII–XVIII веках Я. А. Коменским и Ж.-Ж. Руссо на основе идеи природосообразности: у Коменского воспитание на основе внешних природных условий, у Руссо – на основе внутренних природных задатков. Эти два направления «внешнее» и «внутреннее», определили в целом все дальнейшее развитие педагогики, которое в большей или меньшей степени опиралось на эти мировоззренческие подходы. В ХХ веке они нашли свое наиболее яркое отражение в марксистско-ленинской теории строителя коммунизма и гуманистической теории воспитания «свободного человека», способного к «самореализации», на основе теории экзистенциальной философии. Какая точка зрения более верна? В конечном счете, ответ на этот вопрос лежит в сфере экономики.

В истории русской педагогической мысли впервые данный подход обозначил К. Д. Ушинский в своем классическом труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В нем он обосновал идею народности воспитания, послужившую основой для создания оригинальной русской педагогики.

В ХХ веке наиболее яркими ее сторонниками были Л. С. Выготский, П. П. Блонский и многие другие педологи и педагоги. Даже Н. К. Крупская в 20?х годах ХХ века придерживалась идеи, что не «человек для общества», а «общество для человека» определяет сущность педагогического воспитания.

В художественной педагогике идея «целостного человека» отражена, прежде всего, на основе художественной образности, в стремлении художников-педагогов определить роль эстетического и художественного воспитания в формировании всесторонне развитого культурного человека. Именно культурное воспитание в союзе с нравственным на основе художественно-образного мышления является ведущим принципом художественной педагогики. И здесь антропологический (человеческий) подход имеет решающее значение, так как культура немыслима без человека. И хотя существует «бездетная педагогика», бесчеловечную культуру представить невозможно, так как это уже будет не культура, а антикультура, которая отрицает самостоятельную ценность человеческой свободы, его самореализации и, соответственно, жизни в целом.

Данная идея впервые в истории мирового изобразительного искусства была обозначена русскими художниками-передвижниками, которые со своими «передвигающимися» из города в город выставками картин с сюжетами из повседневной жизни простых людей способствовали не только эстетическому просвещению русского народа, но фактически обосновали саму суть художественной педагогики – теснейшую связь искусства с жизнью людей. Под лозунгом «искусство для народа» изобразительное искусство, опираясь на идеалы народничества, «весомо и зримо» ворвалось в общественную жизнь России XIX века и во многом определило свою дальнейшую просветительскую роль. Взаимосвязь эстетического и материального, идеального и реального является визитной карточкой художественной педагогики по настоящее время.

Этот всеобщий интерес к изобразительному искусству не только как отражение эстетического вкуса «просвещенной публики», но и как преобразование общественной жизни больше никогда не достигал такой высоты духовно-эстетического накала, когда, казалось, сама красота художественного видения была в тесной связи с идеями общественного устройства российской действительности.

И хотя в дальнейшем изобразительное искусство, растеряв практически все свои бойцовые качества, все более и более переходит в область «тонкой материи» на сторону знатоков и рафинированных ценителей и постепенно превращается в «искусство для искусства», заложенные передвижниками идеи тесной связи жизни искусства с жизнью народа нашли свое продолжение в художественной педагогике.

Именно борьба настоящего искусства, в том числе и народного, с массовой культурой на основе разнообразных форм и методов изобразительной деятельности в школе и в вузе определяет лицо современного антропологического подхода в художественной педагогике. Именно здесь проходит тот водораздел, который определяет борьбу за умы и сердца подрастающего поколения против бескультурья и вседозволенности.

И эта борьба тем более актуальна с повышением жизненного уровня населения, так как богатый и бескультурный человек с примитивными замашками первобытного человека есть гораздо большее зло, чем бедный, которому малодоступно присвоение культурного богатства народа в силу объективных, а не субъективных причин, и он вынужден во многом именно поэтому оставаться на более низком уровне культурного и художественного образования.

Взгляд на искусство не с точки зрения удовольствия и развлечения, а с точки зрения духовного познания труден для большинства людей также в силу субъективных причин, так как такой взгляд по большей части требует высокого образовательного ценза и духовной активности.

Такую же примерно картину мы наблюдаем и в средней общеобразовательной школе на уроках изобразительного искусства. Есть школьники, которые очень любят изобразительное искусство, постоянно интересуются им, а есть учащиеся, которые смотрят на уроки ИЗО как на развлечение и отвлечение от трудных уроков математического и естественнонаучного содержания. Есть и такие школьники, которые уже в детском возрасте к искусству относятся равнодушно. От чего это зависит? Только ли от воспитания? А может здесь виноваты и гены многовекового равнодушного презрения к духовной пище, отчуждения культурного богатства от народа? Поэтому изобразительно-методическая деятельность учителя ИЗО в школе на современном этапе приобретает особую остроту.

В рамках антропологического подхода к художественной педагогике мы видим, что опора на изучение «целостного человека» – это всегда есть опора на культуру общества, на уважение, прежде всего, личности другого человека, пусть и не похожего на других. В реальной ситуации мы получаем, как правило, все наоборот. В наше время идея «целостного человека» неотделима от идеи культурного и художественно образованного человека, но в то же время идея «целостного и культурного человека» сопряжена с идеей «конкурентоспособного человека на рынке труда».
Страница 20 из 24

И здесь большое поле для творчества педагога: как воспитать ученика одновременно чуткого и «боеспособного». Это та большая, можно сказать, глобальная задача современной отечественной педагогики, которая определяет лицо всего образовательного процесса «целостного человека». Итак, «целостный человек» – это, прежде всего, противоречивый человек, двухполушарный носитель культуры своего народа, одновременно живущий в сфере жесткой конкурентной реальности и в идеальном мире грез и мечты. Наиболее ярко данная способность одновременно быть в двух мирах – реальном и виртуальном – проявляется в сфере художественной педагогики и в становлении методического мышления будущего учителя изобразительного искусства.

К сожалению, не все студенты принимают эту современную реальность и порой уходят в глубокую нирвану – в отрыв как от детей, так и от самих себя и от своего предназначения. В данных ситуациях, кроме любви к изобразительному искусству, нужно проявить еще характер и силу воли, а это порой оказывается слишком тяжелым грузом для поклонников Аполлона.

Но все же хочется отметить, что видение «целостного человека», обозначенного К. Д. Ушинским вначале как идеал педагогики и всего методического мышления, сегодня приобретает зримые черты, прежде всего, в художественном пространстве, потому что искусство – это сфера целостного духовно-эстетического видения, которое невидимыми нитями связано как с внутренней жизнью человека, так и с его общественным предназначением. И оно всегда будет одной из любимых сфер приложения творческого начала в человеке.

Литература

1. Кривцун О. А. Эстетика. М.: Аспект Пресс, 1998. 430 с.

2. Психология художественного творчества: Хрестоматия/Сост. К. В. Сельченюк. Мн.: Харвест, 1999. 752 с.

3. Сластенин В. А. Педагогика. М., 2008. 256 с.

4. Ушинский К. Д. Избранные произведения. М.; Л., 1946. 332с.

5. Энциклопедия русской живописи/Под ред. Т. В. Калашниковой. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2000. 351 с.; илл.

Ю. А. Овчарова

Проблема традиций в современном декоративно-прикладном искусстве

Необходимость взаимосвязи современного авторского искусства в области ДПИ с традициями народного творчества неоспорима. Из года в год становится всё более актуальной проблема творческой идентичности в условиях массовой культуры, в ситуации быстро меняющегося культурного контекста. Эта проблема привлекает всё большее внимание среди творческих людей.

В наше время наиболее актуальна задача обеспечения преемственности традиций народного творчества, способствование их возрождению и сохранению. Поиск нового образа и новых форм в современном искусстве неразрывно связан с изучением и умелым преобразованием накопленного веками художественного опыта. Творческое воображение российских художников должно питаться и вдохновляться непосредственно от первоисточников, т. е. от русского народного искусства как части российской культуры и истории. Ещё Дягилев подчёркивал важность начинания, имеющего своей целью синтетически обобщить, аккумулировать наследие мировой культуры для поисков новых средств воплощения в современном искусстве быта. Сравнивая прикладное искусство Европы с искусством России, он утверждал, что если образцом синтетического стиля в Западной Европе является готика, то для России такой сокровищницей может явиться русское народное искусство.

В современном искусстве необходимы преемственность и сохранение народных традиций, преломление их на новом витке культурного развития. Ведь, как известно, художественный образ – это всегда новое сочетание того, что художник видел и слышал в разное время в разных местах. Подлинное произведение искусства делается как бы посредником между людьми и эпохами, т. к. в нем выражаются мироощущение, мировоззрение, нравственные и общественные идеалы автора, живущего в определённом обществе, и являющиеся, соответственно, выражением мироощущения и идеалов общества, в котором живёт художник. Искусство невозможно без непосредственного чувственного восприятия, без эстетического, эмоционального восприятия и переживания действительности.

Одна из задач современных художников ДПИ – привлекать самую широкую аудиторию к активному восприятию искусства и формированию у неё высокого эстетического вкуса. Произведения декоративно-прикладного искусства являются существенной частью окружающей человека предметной среды. ДПИ – это, прежде всего, созидание и преобразование мира по законам гармонии и красоты, оно требует целесообразности и целенаправленности творчества. Оно призвано вызывать у зрителя чувство и ощущение прекрасного.

Издревле человек стремился выразить необъяснимое. Он идеализировал и символизировал явления, сотворял собственные аллегории. Люди, создавая предметы быта, раскраски, татуировки тел, пещерные и наскальные росписи, старались придать форме и поверхности изделий особую привлекательность, наделяя их магическим смыслом.

Эпоха Возрождения раскрыла возможности декоративно-прикладного искусства. В этот период происходило постоянное совершенствование мастерства ремесленников и повышение художественных качеств изделий. Благодаря этому декоративно-прикладное искусство вышло на новую ступень развития и, постепенно выделяясь из ремесла, перешло в особую, высшую форму художественного творчества мастеров-ремесленников.

Создавая произведения ДПИ и оформляя предметно-пространственную среду, художники привнесли в этот процесс содержание.

В декоративно-прикладном искусстве вещь имеет двойную ценность, двойное содержание. Она ценна как полезный предмет и как произведение искусства, причём вторая ценность нередко превышает первую. В вещи выражаются качества самого творившего. В таком случае она является материальным воплощением физических и духовных сил её творца. В сферу декоративно-прикладного искусства входит громадное количество окружающих нас предметов быта и труда. И во всех них запечатлена попытка создать художественный образ.

В декоративно-прикладном искусстве ценными остаются не его декоративность, не материал, не узор или орнамент, а проявление разумного предметного творчества, предметная сущность, способность придавать целесообразной вещи новые формы и пропорции, пространственность, эмоциональную насыщенность.

Возникнув в глубокой древности, ДПИ всегда было одной из важнейших областей народного творчества. Его история связана с художественным ремеслом, художественной промышленностью, с деятельностью профессиональных художников и народных мастеров, а с начала ХХ века и с художественным конструированием, дизайном и архитектурой.

Декоративно-прикладное творчество всегда было, есть и должно быть главным проводником искусства в повседневной жизни человека.

В современном искусстве необходимы преемственность и сохранение народных традиций, преломление их на новом витке культурного развития. И кому, как ни молодому поколению художников продолжать и развивать веками накопленный опыт в области искусства. А декоративно-прикладное искусство, которое нас окружает повсюду, с детства воспитывает у нас
Страница 21 из 24

художественный вкус и трепетное отношение к своей культуре -это проявляется особенно ярко.

И. А. Башкатов

Реалистическая школа рисунка и скульптуры как сложившийся основополагающий компонент в подготовке художника-педагога

Опыт системного обучения рисунку и скульптуре в педагогических вузах на современном этапе сложился на основе исторического анализа и обобщения опыта преподавания этих дисциплин от раннего Возрождения и включает в себя опыт современных европейских и русских академических школ. В основу этой системы были заложены базисные разработки в области философии искусства, психологии восприятия, передовой педагогической мысли. Обобщая опыт исследований по психологии восприятия, преподавание скульптуры и рисунка основывается на новейших исследованиях художественного восприятия.

Психологи указывают на неразрывность зрительного и осязательного восприятия, подчёркивают, что в процессе восприятия главная роль отводится мышлению. Система обучения на современном этапе основана на реалистическом изображении, которое строится на основе геометрального и натурального методов обучения.

В основу системы художественно-педагогического образования были положены принципы и позиции реалистического искусства, благодаря стараниям и влиянию Д. Н. Кардовского, который имел большое количество учеников и последователей, развивших и укрепивших тот опыт и традиции, которые были заимствованы из прошлого.

В системе художественно-педагогического образования рисунок является основной учебной дисциплиной. Данная дисциплина имеет неограниченные возможности для развития творческих способностей студентов на приобретение умений и навыков реалистического изображения. На художественно-графических факультетах при обучении академическому рисунку положен принцип единства теории и практики. Это является обязательным и необходимым условием подготовки квалифицированных специалистов.

Основой системного подхода в изучении рисунка Кардовского была обрубовка, то есть принцип упрощения сложной формы предметов до наипростейшей. Такой системный подход к обучению рисунка является основным и принципиальным на художественно-графических факультетах педагогических вузов.

Процесс заключается в следующем: ученику необходимо облегчить задачу, упростить форму. Когда он поймёт её основу, ему можно разрешить переходить к уточнению. Сложную форму ученик должен в начале что называется обрубить. Для примера, чтобы нарисовать нос, надо руководствоваться тем, что он есть призма, ограниченная в пространстве четырьмя плоскостями, но рисовать нужно живой нос, а не призму. Этот же метод изображения – от простого к более сложному – является основным и при изучении скульптуры.

В 50?е и 60?е годы прошлого века проблемы преподавания и обучения рисунку на основе рисования с натуры обогатились целым рядом научно-исследовательских работ Е. М. Белютина, Г. Б. Смирнова, А. Барщ. Особо следует сказать об исследовательских работах В. И. Киреенко (Исследования основных способностей к рисованию. Изв. АПН РСФСР. Вып. 13. 1948), Н. Н. Волкова (Восприятие предмета и рисунка. М., 1950), С. В. Кравкова (Цветовое зрение., М. 1951), В. И. Кириленко (Психология рисунка и живописи. М., 1954), Б. Ф. Ломова (К вопросу о физиологическом механизме восприятия рисунка. Материалы совещания по психологии. 1957). Н. Н. Волков в своей работе говорит, что восприятие предмета в процессе рисования не должно сводиться к пассивному созерцанию. Оно состоит из ряда целенаправленных зрительных суждений. «Надо учить логике восприятия объёмных форм для того, чтобы на глаз решать всё более и более сложные вопросы перспективного изображения» [Н.Н. Волков Восприятие предмета и рисунка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. С. 106.].

Сложную объёмную форму можно разбить на ряд отдельных «планов». Это куски поверхности, более или менее ясно ограниченные от смежных кусков. Границы таких кусков составляют, по-видимому, часть того самого каркаса формы, перспективу которого надо увидеть, каркаса, который, в частности, так ясно выделял, по рассказу Репина, рисунки чистяковцев. Но каждый «план» формы повёрнут под своим углом к источнику света и, следовательно, обладает своей степенью освещённости. Границы или переходы между «планами» непосредственно видны, ибо прямо определяются различиями видимой светлоты. Благодаря освещению форма обнаруживает для глаза свою логику, распадаясь на ряд ясных планов, поэтому и кажется, что именно передача переходов света, полутонов, теней лучше всего определяет форму и гарантирует объёмную убедительность рисунка. Удачное освещение выявляет форму, неудачное, напротив, затрудняет её восприятие. Правильно поставленные и освещенные постановки при работе с натуры в наибольшей степени способствовали более чёткому и обоснованному выполнению учебного задания.

Следующая исследовательская работа, которую мы отметим, это работа Е. И. Игнатьева «Теоретические вопросы исследования процесса рисования по представлению». В своей работе Игнатьев указывает, что всякий реалистический рисунок, рисунок с натуры, рисунок по памяти, по представлению, есть отображение действительности. Отражением реальной действительности является не только рисунок, который выполнил профессиональный рисовальщик, но и любитель и человек всякого возраста даже самого младшего.

Качество в изображении предметов на всех возрастных этапах может быть радикально улучшено, если мы поможем рисовальщику увидеть и глубже понять изображаемый предмет при помощи подготовительных набросков, зарисовок с разных сторон, увидеть, проанализировать и понять ошибки в своём рисунке.

Обычный зрительный образ совершенно не достаточен для полноценного реалистического изображения. Для рисования требуется ещё и специфическое представление хода изображения, нужен сложный образ. Сложный образ – это последовательное представление цельной цепи образов, которые являются оживлением следов в коре головного мозга от восприятия своего рисунка в процессе рисования и лепки с натуры. Сложный образ -это динамическая система временных связей. Чем больше временных связей, тем отчётливее и чётче образ. Любое изображение с натуры, по памяти, по представлению нуждается в систематическом совершенствовании умения углубленно видеть предметы и обязательно должно опираться на возможно большую практику в рисовании с натуры, изучение натуры с различных сторон.

С 1959 года в СССР создаётся сеть художественно-графических факультетов при педагогических институтах.

Разработана система обучения специальным дисциплинам, которая тесно связана с психологическими исследованиями в области восприятия и познания окружающей действительности. Любое изображение с натуры, по памяти, по представлению нуждается в систематическом совершенствовании умения углубленно видеть предметы и обязательно должно опираться на возможно большую практику в рисовании и изучении натуры с различных точек зрения. В настоящее время при обучении реалистическому рисунку на художественно-графических факультетах, опираясь
Страница 22 из 24

на старые академические традиции русской художественной школы, кроме натурного метода обучения рисованию и скульптуре, широко применяется метод копирования с гипса.

Из воспоминаний К. Брюллова идеальным для художника является такое глубокое знание предмета, которое давало бы ему возможность овладеть умением изобразить его с натуры и по представлению совершенно свободно. Для этого художнику опять же необходимо чётко и конкретно изучить данный предмет при помощи рассматривания его со всех сторон, понять и прочувствовать его конструкцию и форму.

Так же в области обучения реалистическому рисунку приобретает актуальность проблема способам приобретения знаний. Приобретение знаний обусловливает характер использования этих знаний в жизненной практике. Способ приобретения знаний в процессе обучения реалистическому рисунку, в котором имеет место только изображение предметов в случайных единственных положениях, изображение предметов только с одной фиксированной точки зрения, не может ответить потребностям жизненной практики. Наиболее эффективен в этом плане способ глубокого изучения предметов для последующего изображения их с различных точек зрения. В первом случае мы будем иметь поверхностные, неглубокие знания, а во втором более глубокие и обстоятельные.

Основой обучения рисунку является рисование с натуры. Только в процессе непосредственного изображения студенты формируют профессиональные умения и навыки, развивают зрительную память и воображение, что активизирует процесс эстетического восприятия.

Скульптура и пластическая анатомия на художественно-графических факультетах педагогических институтов и университетов имеет немаловажное значение в деле профессиональной подготовки. Решение основных учебных задач предмета скульптуры на художественно-графических факультетах направленно на то, чтобы изучить законы реалистического искусства, сформировать пластическое мышление, оптимально организовать процесс приобретения студентами знаний, умений и навыков для творческой и педагогической работы.

Художники-педагоги должны уметь не только грамотно лепить, но и ясно представлять методику лепки. В связи с этим преподавание скульптуры строится так, чтобы студенты обдуманно, в строго методической последовательности выполняли каждое задание.

Преподавание скульптуры так же, как и рисунка, способствует активизации образного мышления учащихся. Ещё Леонардо да Винчи указывал на тот факт, что зрение и рисование активно дополняют друг друга, способствуют лучшему представлению формы. Нужно пойти дальше в изучении объектов изображения, необходимо его изучать при помощи зарисовок и лепки. Важно, чтобы студенты много рисовали, выполняли быстрые наброски, которые активно развивают чувство большой формы, формируют целостность восприятия объекта и изображения.

По Чистякову, рисующий никогда не должен рисовать молча. Рисование – это как бы разговор с самим собой. Так же и в скульптуре. Студенты за время обучения должны пройти путь развития рассуждения, содействующего правильности и точности изображения, путь развития ответственности за правильность каждой линии, каждого штриха, каждого прикосновения к глине.

Очень понятна и близка позиция современных педагогов В. С. Кузина, Н. Н. Ростовцева, Е. В. Шорохова, В. К. Лебёдко, А. А. Унковского, С. А. Гавриляченко и других, которые, говоря и рассуждая о процессах обучения, считают проблему изобразительной грамотности основополагающей.

Первостепенной задачей обучения учителей изобразительного искусства является их профессиональная подготовка в специальных дисциплинах. Подтверждение тому можно найти в теоретических и практических разработках мастеров искусства нашего времени. Так, например, М. И. Курилко, опираясь на опыт предыдущих поколений, в том числе на учение П. П. Чистякова, говорит о том, что реалистический учебный рисунок может получиться лишь тогда, когда студент, рисуя, не просто следует зрительному чувству и впечатлению, а включает сознание, где происходит отбор главного и отбрасывание второстепенного.

Развитие осмысленного зрения – цель учёбы, основа реалистического рисунка.

Следует вспомнить в этой связи об объёмно-пространственном мышлении, без которого невозможно фантазировать, сочинять, творить, писать и рисовать на двухмерной плоскости трёхмерные объёмы. Недаром в XVI веке в Италии учили объёмному рисунку с помощью скульптуры. В этом подходе прослеживается прямая взаимосвязь обучения рисунку и скульптуре как к примеру, взаимообусловленность процессов развития объёмно-пространственных представлений и изучения натуры. На современном этапе обучения этот метод практически забыт.

С. А. Гавриляченко подчеркивает, что одной из проблем сегодняшнего обучения является забвение смысла ряда фундаментальных заданий. Он обращает внимание на «…нарастание имитационных форм рисования, непонимания значения первичных аналитических заданий (объёмно-пространственное, конструктивное рисование геометрических тел), упадок культуры рисования «гипсов», некачественную проработку, исчезновение такого задания, как «контрапост», непонимание сложно проработанного тонального рисунка».

Академическая школа должна оставаться основой системы художественной подготовки художника-педагога, тогда и возрастёт её роль как эталона, относительно чего можно оценивать любые новшества. Для этого необходимо сохранить существующие взаимосвязи специальных предметов, которые взаимодополняют друг друга и повышают эффективность обучения.

Литература

1. Н. Н. Волков. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. 507 с.

2. Искусство рисунка: Сборник статей и публикаций / Сост. Г. В. Елыиевская. – М.: Советский художник, 1990. – 368 с, ил.

3. В. К. Лебёдко. Представление о пространстве и искусство. М.: Прометей, 1993. 108 с.

4. Сессии Академии художеств СССР [Текст] / 8 сессия. Вопросы художественного образования. Доклады, премия и постановления. 26 31 марта 1957. М.: Государственное издательство «Искусство», 1957. 442 с.

5. Художественно-педагогическое образование: Содержание, проблемы, перспективы: Материалы всерос. науч. – практ. конф. Ростов н / Д: Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2001. 382 с.

И. А. Башкатов

Особенности преподавания академического рисунка на ХГФ

Рисунок способствует развитию пространственного мышления и образного выражения, побуждает к творчеству, развивает наблюдательность и приобщает к прекрасному. Вот почему в настоящее время рисунок является основным предметом в учебном процессе на художественно – графическом факультете.

Особенно необходимо уметь рисовать учителю изобразительного искусства. Для этого ему нужно овладеть совокупностью знаний и навыков, т. е. основами изобразительной грамоты. Изобразительная грамота предусматривает знание законов и правил изобразительного языка (построения изображения реальных форм предметов на плоскости, а также передачи объёма и пространства).

Изобразительная грамота ставит своей задачей последовательное формирование у студентов способности к живому восприятию реальной действительности и к правильному
Страница 23 из 24

воспроизведению её в изображении.

При обучении изобразительной грамоте основным видом учебной работы является рисование с натуры. Особенно важен этот этап в период обучения. Только в постоянной и упорной работе с натуры можно познать красоту окружающей природы, приобрести чувство формы, выработать наблюдательность и художественный вкус. Обучение рисованию с натуры должно следовать серьёзному научному методу, т. к. такой метод преподавания расширяет умственный кругозор студента, предостерегает и оберегает его от ремесленничества, вводит в мир подлинного искусства. На это указывали в своих трактатах ещё художники эпохи Возрождения, для них наука и практика были слиты, неотделимы. Чтобы изобразить предмет верно, необходимо научиться правильно видеть характерные особенности его формы. Дело это сложное и требует большой тренировки. Наш выдающийся художник-педагог П. П. Чистяков указывал, что «…по – настоящему, прежде всего, надо научиться глядеть на натуру, это почти самое необходимое и довольно трудное…» [Чистяков П. П. Письма, записные книжки, воспоминания. М., 1953. С. 343].

Вторая сложность рисования с натуры связана с нашим восприятием. Известно, что мы по-разному воспринимаем предмет и его изображение. Это объясняется с особенностями нашего зрения, с особенностью строения нашего глаза. Чтобы правильно разобраться с этим, надо познакомиться с некоторыми закономерностями и особенностями зрительного восприятия окружающих предметов, с закономерностями и правилами реалистического изображения пространственных предметов на плоскости бумаги.

Роль зрения при этом исключительно велика. При помощи зрения человек получает 90 % всей информации об окружающем мире. Он различает также форму и объём предметов, относительность их величин, цвет, движение и протяжённость пространства.

При наблюдении предмета глаза человека работают синхронно, содружно. Известно, что целенаправленность наблюдения невозможна без подвижности глаз. Так как окружающие предметы трёхмерны (ширина, высота, глубина), то при их рассматривании, перенося взгляд от одной точки на другую, например, слева направо, сверху вниз, от ближних к нам точек к удалённым, мы не только как бы ощупываем взглядом предмет, но и измеряем его, оцениваем его положение в пространстве. Зрительные раздражения по зрительным нервам идут к зрительным центрам коры человеческого мозга. В сознании человека два отдельных зрительных раздражения обоих глаз объединяются в один бинокулярный образ. Иначе говоря, человек обладает бинокулярным зрением, которое является объединённым, стереоскопическим.

Созданный зрительным восприятием пространственный образ предмета позволяет нашему сознанию иметь правильное представление об его объёме, отдалённости и взаиморасположении его частей.

Первое, с чего начинается обучение рисованию, – это обучение умению наблюдать пространственные предметы с целью их изображения. В реалистическом рисунке предметы окружающей нас действительности изображаются такими, какими они существуют в природе и какими их воспринимает глаз с данной точки зрения. Наблюдаемые предметы воспринимаются нами чаще всего такими, какие они есть в действительности. Большинство людей, не задумываясь над особенностями зрительного восприятия, правильно представляют их объёмную форму (их трёхмерность), хотя видят только с одной стороны. Это объясняется тем, что наше зрительное восприятие окружающих предметов подчиняется определённым закономерностям, которые важно применять при рисовании, а именно: перспектива, анатомия и теория теней. Перспектива – основа изобразительной грамоты, которая наряду с другими приёмами изобразительных средств постигается в процессе учебной и практической работы. При обучении перспективному рисованию необходимо следить за тем, чтобы все студенты точно соблюдали правила и законы линейной перспективы. Анализируя анатомическое строение человеческого тела, все студенты обязаны строго соблюдать в рисунке структуру человеческой фигуры. Манера рисунка может быть индивидуальной, но положение мышц, костей, сухожилий каждый должен передать одинаково правильно, т. к. это уже научные положения рисунка. То же можно сказать и о тоне, пропорциях, конструкции.

Так же осмысленно и обоснованно нужно подводить студентов к выбору материала для работы. Для того, чтобы освоить различные материалы, применяемые для рисования, нужно начинать с простейших упражнений на выявление выразительных возможностей тех или иных материалов.

Обучение рисунку необходимо начинать с простых предметов. Основной принцип «от простого к сложному» применяется не только при выполнении отдельных рисунков, но является основой и в построении всей системы художественного образования.

Все выполняемые задания по рисунку в своей совокупности представляют беспрерывный ряд постепенно усложняющихся задач, и весь путь совершенствования молодого художника-педагога напоминает лестницу, поднимаясь по которой нельзя шагать через ступеньки. Поэтому П. П. Чистяков называет ход развития художника «поступенным» [Школа изобразительного искусства. М.: Изобразительное искусство, 1986. С. 25].

При рисовании несложных предметов нужно учитывать их объёмную форму, научиться хорошо представлять её в выполняемом на плоскости изображении. Изображённый на рисунке предмет должен правдиво передавать его относительное положение в пространстве, форму, конструкцию и характер поверхности, т. е. материальность. Для лучшего понимания формы контура и правильного объёмного восприятия перед началом рисования рекомендуется рассмотреть её с различных сторон, определить пропорции, т. е. соразмерность частей и предметов между собой и части предмета к целому. Чем точнее студент определяет пропорции предмета на рисунке, тем больше сходства с натурой достигается в изображении.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (http://www.litres.ru/sbornik-statey/nauchnye-trudy-hgf-mpgu-tezisy-dokladov/?lfrom=279785000) на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

notes

Сноски

1

См.: Черный В. Д. Русская средневековая книжная миниатюра: Направления, проблемы и методы изучения. М.,2004. С. 51.

2

Трутовский В. К. Новые первоисточники для истории ценностей допетровской России // Труды отделения археологии и искусствознания Российской ассоциации научно-исследовательских институтов общественных наук. М.,1926. Вып. 1. С. 84–86.

3

Арциховский А. В. Древнерусская миниатюра как исторический источник. М.,1944. Переиздана в 2004 г.

4

См.: Черный В. Д. Русская средневековая книжная миниатюра. С. 155–175. См. также: Шмидт С. О. Предисловие // Арциховский А. В. Древнерусская миниатюра как исторический источник. Томск-М.,2004. С. 5–20.

5

Ильин М. А. Редкий памятник древнерусской архитектурной мысли (храм села Каменского) // История СССР. 1969.
Страница 24 из 24

№ 3. С. 150–155.

6

Воронин Н. Н. Архитектурный памятник как исторический источник // Советская архитектура. 1954. Т. 19. С. 41–76.

7

Раппопорт П. А. Строительное производство Древней Руси (X–XIII вв.). СПб., 1994.

8

Лихачев Д. С. Сравнительное изучение литературы и искусства Древней Руси // ТОДРЛ. М.;Л., 1966. Т. 22. С. 3–10.

9

См.: Черный В. Д. Русская средневековая книжная миниатюра. С. 446–461, 473–474.

10

См.: Пушкарев Л. Н. Классификация русских письменных источников по отечественной истории. М.,1975. С. 98, 114, 192–193 и др.

11

Ляхович Е. С., Подгорных Л. Б. К вопросу об искусстве как историческом источнике // Вопросы методологии науки. Вып. 5. Томск, 1975. С. 160–175.

12

Ельчанинов В. А., Миронец Н. И. Гносеологическая функция произведений искусства как исторического источника // Проблемы философии: Методологическая функция марксистско-ленинской философии. Вып. 57. Киев, 1982. С. 85–91.

13

См.: Пушкарев Л. Н. Классификация русских письменных источников по отечественной истории. С. 114.

14

См.: Черный В. Д. Этикет и действительность в древнерусской миниатюре // Русская художественная культура XV–XVI веков. Тезисы докладов Всесоюзной научной конференции (14–16 мая 1990 г.). М., 1990. С. 18–21; Его же. О своеобразии подхода к средневековой книжной миниатюре как к историческому источнику // Ленинские чтения. По итогам научно-исследовательской работы за 1990 год. Тезисы докладов. М.,1991. С. 113.

15

Черный В. Д. Изобразительное пространство древнерусской иконы // Семиозис и культура. Сборник научных статей. [Вып. 1]. Сыктывкар, 2005. С. 215–219.

16

Черный В. Д. Образы времени в изобразительном искусстве средневековой Руси (природа, типология и выразительные возможности) // Семиозис и культура. Сборник научных статей. Вып. 2. Сыктывкар, 2006. С. 281–287.

17

См.: Черный В. Д. Зримые образы слова (истоки, функции и выразительные возможности древнерусских изображений) // Герменевтика древнерусской литературы. Вып. 11. М.,2004. С. 173–201.

18

Бычков В. В. Некоторые приемы художественной интерпретации мифологического текста в древнерусккой живописи // Литература и живопись. М.,1982. С. 112–127.

19

Раушенбах Б. В. Иконография как средство передачи философских представлений // Проблемы изучения культурного наследия. М.,1985. С. 316–325.

20

См.: Черный В. Д. Русская средневековая книжная миниатюра. (Раздел «Источниковедческие исследования»). С. 419–445.

21

Борисевич Г. В., Тюрин В. П., Чистяков Г. П. Опыт реконструкции деревянной жилой застройки древнего Новгорода // Архитектурное наследство. № 15. М., 1963. С. 28–38.

22

Черный В. Д. Великий Новгород в древнерусской книжной миниатюре // История и культура древнерусского города. М.,1989. С. 134–146.

23

Черный В. Д. «Слово о полку Игореве» и книжные миниатюры // «Слово о полку Игореве»: Комплексные исследования. М.,1988. С. 243–264.

24

См.: Байбурин А. К. Жилище в обрядах и представлениях восточных славян. М.,2005; Бусева-Давыдова И. Л. Представления о символике храма в культуре Древней Руси (по письменным источникам) // Архитектурное наследство. № 43. М.,1999. С. 3–16.

25

См.: Баталов А. Л., Вятчанин Т. Н. Об идейном значении и интерпретации иерусалимского образца в русской архитектуре XVI–XVII веков // Архитектурное наследство. № 36. М.,1988. С. 22–42.

26

Харитонович Д. Э. Средневековый мастер и его представления о вещи // Художественный язык средневековья. М.,1982. С. 24–39.

27

Байбурин А. К. Семиотический статус вещей и мифология // Материальная культура и мифология. Л.,1981. С. 216.

28

Байбурин А. К. Семиотические аспекты функционирования вещей // Этнографическое изучение знаковых средств культуры. Л.,1989. С. 83–88.

29

См.: Стрельский В. И. К вопросу о произведениях изобразительного искусства как историческом источнике // История СССР. № 1. 1984. С. 101.

30

Буданова Г. П., Буйлова Л. Н. Повышение уровня воспитательной работы в школах: Нормативно-правовые основания деятельности педагогических работников, выполняющих функции классных руководителей. / Серия «Приоритетный национальный проект «Образование». Классный руководитель» – М.: Центр «Школьная книга», 2007. – 328 с.

31

Зимняя И. А. Педагогическая психология. Изд. 2?е, доп., испр., и перераб. – М.: Логос, 2009. – 384 с. С. 157.

32

Тьюторство в открытом образовательном пространстве: профессиональный стандарт тьюторского сопровождения. – М., 2011. С. 172–176.

33

Косов В. Н., Скиба М. А. Проектирование образовательного процесса как фактор обеспечения непрерывного и преемственности образования // Вестник КазНПУ им. Абая. 2009. № 4 С. 12–19.

34

Колесникова И. А., Горчакова-Сибирская М. П. Педагогическое проектирование: учебное пособие для вузов / Под ред. Сластенина В.А., Колесниковой И.А: Академия, 2008. 345 с.

35

Сластенин В. А. Педагогика. М., 2008. 256 с. С. 4.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги, QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.

Здесь представлен ознакомительный фрагмент книги.

Для бесплатного чтения открыта только часть текста (ограничение правообладателя). Если книга вам понравилась, полный текст можно получить на сайте нашего партнера.