Легкий способ научиться правильно говорить и писать. Дефекты произношения. Дислексия. Дисграфия читать онлайн - Людмила Парамонова

Легкий способ научиться правильно говорить и писать. Дефекты произношения. Дислексия. Дисграфия

Людмила Георгиевна Парамонова

Домашний логопед

В этой книге рассказывается о способах профилактики и путях преодоления нарушений устной и письменной речи.

Людмила Парамонова

Легкий способ научиться правильно говорить и писать. Дефекты произношения. Дислексия. Дисграфия

Светлой памяти Парамонова Павла Михайловича, моего мужа и друга

© Л. Г. Парамонова, 2008

© Л. В. Двинина, иллюстрации, 2008

© ООО «Издательство «Сова», 2009

От автора

Различные нарушения речи у детей известны с давних времен и существовали всегда, однако в последние десятилетия ситуация резко изменилась к худшему. Это выражается не только во все увеличивающемся количестве речевых расстройств, но и в их значительном «утяжелении» и затяжном характере течения в случаях неоказания ребенку своевременной логопедической помощи. Так, если устная речь ребенка не соответствует нормальному уровню к началу его обучения в школе, то в дальнейшем он не овладевает и полноценной письменной речью, что приведет к хронической неуспеваемости по русскому языку. Поясним это подробнее при помощи неумолимых цифр.

По данным наших исследований, в настоящее время половина детей (52,2 %) поступают из подготовительных групп детских садов в первые классы массовых школ с дефектами звукопроизношения, хотя еще в 50-е годы XX века их количество не превышало 17 % (включая детей, переживших блокаду в Ленинграде). Кроме того в подавляющем большинстве случаев дефекты звукопроизношения представляют собой не самостоятельное, сравнительно небольшое, нарушение речи, а являются лишь одним их симптомов общего речевого недоразвития, для которого характерна несформированность не только звукопроизношения, но и лексико-грамматического строя речи.

53 % учащихся вторых классов массовых школ страдают дисграфией, то есть специфическими нарушениями письма, не поддающимися устранению обычными школьными методами, тогда как в упомянутые 1950-е годы число таких детей составляло лишь 6 %. При этом дисграфия «сопровождает» многих учащихся на протяжении всех лет их школьного обучения и даже в 8-х классах наблюдается у 39 % детей.

Столь критическое положение дел заставляет дефектологов все чаще и чаще обращаться к неспециалистам и даже создавать для них специальные пособия, написанные в популярной форме. Цель таких обращений не просто в «просвещении населения», а в привлечении родителей и педагогов дошкольных и школьных учреждений к самому активному участию в деле преодоления нарушений устной и письменной речи у детей. Рассчитывать на помощь только логопедов, которые уже просто не в состоянии охватить всю огромную массу детей, нуждающихся в помощи, стало совершенно нереальным.

Однако, несмотря на всю критичность создавшейся ситуации, повседневная практика нашей работы убеждает в том, что большинство родителей не придают серьезного значения несовершенству речи их детей в дошкольном возрасте, надеясь на то, что «с возрастом все пройдет». За логопедической помощью они чаще всего обращаются лишь в случаях длительного непоявления речи у детей или по поводу «лежащих на поверхности» дефектов звукопроизношения. Но эти замечаемые родителями дефекты в большинстве случаев представляют собой лишь вершину айсберга, самая основная и наиболее тяжелая часть которого до поры до времени остается скрытой. Полностью она проявит себя лишь после прихода ребенка в школу, доставив много неприятностей не только ему самому, но и педагогам, и родителям.

Основная цель написания данной книги состоит в том, чтобы, во-первых, показать родителям неизбежность появления серьезных школьных проблем у детей с недостаточно сформированной устной речью и, во-вторых, вооружить их доступными приемами предупреждения и преодоления этих проблем.

Книга состоит из двух частей. Первая часть посвящена нарушениям звукопроизношения, проявляющимся на фоне общего недоразвития речи. Основной упор сделан на коррекцию устной речи у детей дошкольного возраста, что одновременно является и профилактикой нарушений письма. Вторая часть книги посвящена специфическим нарушениям письма, большинство которых является прямым следствием своевременно не устраненных нарушений устной речи, в том числе и нарушений звукопроизношения.

Это обучающее пособие, в котором в доступной форме объяснено, как родители могут выявить у ребенка дефекты в произношении звуков и специфические нарушения письма и помочь ему самостоятельно или под руководством логопеда. Такая помощь родителей значительно сокращает сроки логопедической работы и повышает ее общую эффективность. А чтобы их участие в этой работе было «грамотным» и по-настоящему полезным, мы приводим расположенный в строгой системе (по возрастающей степени сложности) речевой материал для упражнений. Все рекомендации по использованию этого материала даны непосредственно по ходу изложения.

Часть I

Нарушение звукопроизношения у детей на фоне общего недоразвития речи

Предисловие

Сложность ситуации с состоянием звукопроизношения у детей во многом связана с тем, что родители нередко считают эти дефекты мелочью, на которую можно не обращать особого внимания, – другое дело, когда ребенок заикается или когда у него вообще не появляется речь. Но беда в том, что они не могут представить себе заранее, когда и при каких обстоятельствах эти неисправленные в свое время звуки могут «встать ему поперек дороги» и вызвать у него горький упрек в их адрес… Поэтому позвольте нам, дорогой читатель, показать сейчас хотя бы некоторые отрицательные стороны неправильного звукопроизношения.

1. Прежде всего, как бы многие люди ни пытались сознательно закрывать на это глаза, дефектное произношение человеком даже одного только звука очень портит речь и сразу привлекает к ней внимание окружающих. В этом случае даже очень грамотная и глубокая по своему содержанию речь сразу несколько «обесценивается», хотим или не хотим мы это признать. Вам приходилось когда-нибудь слышать картавых или шепелявых лекторов? Вспомните о производимом ими на вас впечатлении!

2. Во многих случаях дефекты в произношении звуков (в частности, замены одних звуков другими) отражаются на письме и приводят к появлению так называемой дисграфии. А это значит, что из-за своевременно не исправленного звукопроизношения у ребенка будет пониженная успеваемость по русскому языку со всеми вытекающими отсюда последствиями.

3. Неустраненный дефект звукопроизношения очень часто приводит к появлению у человека вторичных психических наслоений, то есть связанных с ним переживаний. Ведь с возрастом ребенок начинает замечать, что его речь отличается от речи сверстников, которые к тому же нередко его передразнивают, доводя иногда до слез и нежелания посещать школу.

4. Для многих подростков именно неправильность звукопроизношения является основным препятствием для выбора профессии по душе. К логопедам нередко буквально прибегают юноши, которых «только из-за одного несчастного звука» не принимают в военные училища. Это же относится и ко многим профессиям, связанным с речью, – путь к

ним для таких подростков оказывается полностью закрытым. А для тех, кто хочет поступить в школу с углубленным изучением иностранного языка, такая преграда на пути к получению образования начинает возникать уже с детских лет.

5. Многие взрослые люди, обращающиеся к логопедам по поводу дефектов звукопроизношения, высказывают обиды в адрес своих родителей, не позаботившихся об этом своевременно. Такие люди обычно бывают готовы приложить любые старания для устранения своего дефекта, принесшего им столько неприятных переживаний.

6. В последние годы мы все чаще и чаще встречаемся с совершенно однотипными дефектами в произношении звуков речи как у детей, так и у их родителей. А это значит, что в подобных случаях ребенок усваивает неправильную артикуляцию звука по подражанию. И помочь ему значительно сложнее, потому что, позанимавшись с логопедом, он приходит домой, где слышит все ту же неправильную речь. Поэтому проводить работу по коррекции звуков иногда приходится сначала с родителями. Так не проще ли было бы заниматься этим раньше, теперь уже в их далеком детстве, сразу тем самым прервав «патологическую цепочку»?

Из сказанного очевидно, что при столь массовой распространенности нарушений звукопроизношения у детей ни родители, ни педагоги дошкольных учреждений уже более не могут оставаться в стороне от решения этой проблемы. Постоянно общающимся с ребенком людям необходимо быть грамотными в вопросах звукопроизношения и отчетливо представлять себе следующее:

• в каком возрасте и в какой последовательности нормально развивающийся ребенок усваивает звуки речи;

• в чем проявляются отклонения от нормы при овладении звукопроизношением;

• какие причины могут приводить к таким отклонениям;

• в чем должна состоять активная и вполне конкретная помощь со стороны родителей и педагогов в процессе логопедической работы с детьми.

Поскольку у очень многих детей дефекты в произношении звуков сочетаются с бедностью словарного запаса и с отставанием в усвоении грамматических норм языка, то тексты для упражнений в правильном звукопроизношении одновременно рассчитаны и на обогащение словарного запаса детей, и на приучение их к правильному употреблению грамматических форм. Родителям необходимо постоянно учитывать это в процессе работы с приводимым в книге речевым материалом.

Поясним на конкретных примерах.

Многие дети неправильно согласуют существительные с числительными (говорят «шесть ухов» или «шесть ух» вместо «шесть ушей»; «пять гусёв» вместо «пять гусей» и т. п.). С учетом этого многие тексты специально зарифмованы для более легкого усвоения детьми правильных окончаний слов. Например, один из текстов на дифференциацию звуков С и Ш (прямое назначение текста) выглядит так:

У трёх мышЕЙ шесть ушЕЙ,

А сколько ушЕК у шести лягушЕК?

Понятно, что «шесть ухов» просто не будут рифмоваться и поэтому ребенок невольно привыкнет правильно употреблять окончание существительного в сочетании с числительным. Родители должны видеть и понимать такое «попутное», но исключительно важное назначение текста.

Неправильно (неуместно) употребляют многие дети и суффиксы имен существительных, причем это наблюдается не только у дошкольников, но и у учащихся младших классов. Например, на вопрос о том, кто пишет книги, они отвечают «писальНИК» (вместо «писаТЕЛЬ») или говорят, что часы чинит «часовНИК» (вместо «часовЩИК»). Поэтому мы и приводим тексты с учетом названных трудностей. Вот пример одного из них, рассчитанный прежде всего на автоматизацию звука Ч:

Часовой сменился Через Час.

Кто поЧинит Часики для нас?

Ребенок должен ответить, что их починит часовЩИК, правильно произнеся при этом не только автоматизируемый звук Ч, но и суффикс – ЩИК-.

Большое внимание уделено однокоренным словам – специально подобранный материал нужен для приучения ребенка чувствовать их родство. Такое умение необходимо для овладения большинством правил русской грамматики. С этой целью для автоматизации звука С подобраны, например, такие словосочетания и фразы:

МАСЛОМ МАСЛЯТ;

СОЛЬ СОЛЁНАЯ, СОЛЬЮ СОЛЯТ;

НАСТИЛ НАСТИЛАЮТ;

ПОДСТИЛКУ ПОДСТИЛАЮТ;

ПОДСТАВКУ ПОДСТАВЛЯЮТ.

Для более легкого и прочного запоминания детьми образцов родственных слов во многих случаях использована рифма, например:

МАСЛО – В МАСЛЁНКЕ,

А СОЛЬ – В СОЛОНКЕ.

То же самое относится и к вышеприведенному примеру (автоматизация звука Ч), где также присутствуют однокоренные родственные слова (ЧАСОВОЙ, ЧАС, ЧАСИКИ, а сам ребенок добавит еще и слово ЧАСОВЩИК).

На подобные тексты нужно обращать особенно большое внимание, добиваясь понимания ребенком именно «внутреннего», смыслового, родства однокоренных слов и умения отличать эти слова от сходных с ними чисто внешне. Например, даже школьники часто не чувствуют глубокого смыслового различия в словах типа ЧАСОВОЙ и ЧЕСТНЫЙ, в связи с чем неправильно подбирают проверочные слова. Отсюда и нередко встречающиеся написания «чЕсовой» вместо «чАсовой». И примеров подобных ошибочных написаний самых разных слов бесчисленное множество.

Что касается содержательной стороны речевого материала, то он рассчитан на детей разного возраста. Поэтому слова и фразы для автоматизации и дифференциации звуков должны выбираться самими родителями с учетом доступности их для каждого конкретного ребенка.

И последнее. В книге приведено большое количество текстов, предназначенных для автоматизации правильного звукопроизношения и дифференциации заменяемых ребенком звуков, которые необходимо «отработать». Это важно по трем причинам.

Во-первых, для достижения полного и, главное, прочного результата требуется достаточно большое количество упражнений в правильном произнесении ребенком (или даже взрослым) ранее дефектно произносившегося им звука. Это правильное произнесение должно быть доведено буквально до автоматизма, чего можно добиться лишь путем большого количества повторений.

Во-вторых, важно не просто многократное правильное повторение одних и тех же текстов, а овладение умением правильно произносить вновь усвоенный звук в любых постоянно меняющихся словах и предложениях. (Нередко бывает так, что ребенок твердо заучивает 2–3 стихотворения, в которых усваивает правильное произношение нужного звука, тогда как на новом речевом материале этого уже не наблюдается.) К тому же скучно много раз читать одни и те же тексты.

В-третьих, в процессе выполнения упражнений нужно думать не только о звуках, но и о попутном обогащении словарного запаса ребенка и совершенствовании грамматического строя его речи, что также учитывалось при составлении текстов. Об этом мы уже говорили.

Хочется надеяться, что наша книга поможет родителям и работникам детских дошкольных учреждений понять всю важность своевременной помощи детям с речевыми нарушениями, а во многих случаях и самостоятельно оказать такую помощь.

Глава I

Состояние звукопроизношения у детей. Норма и патология

Особенности овладения детьми звуками речи при нормальном ходе речевого развития

Становление звукопроизношения у детей происходит в основном в возрасте от года до 5–6 лет. При этом звуки речи усваиваются не

изолированно, а в составе слов. Сначала ребенок коверкает слова, искажая их звуковой и слоговой состав, но по мере овладения речевыми звуками произношение все более и более уточняется, постепенно приближаясь к норме.

В первые годы жизни из-за незрелости речевых органов ребенок может правильно произносить лишь самые простые по артикуляции звуки, к которым относятся гласные А, О, Э и согласные П, Б, М. Именно из этих звуков и состоят первые слова: ПАПА, БАБА, МАМА. Несколько позднее усваиваются и другие артикуляторно простые звуки, не требующие особенно тонких движений губ и языка (гласные И, Ы, У и согласные Ф, В, Т, Д, Н, К, Г, Х, Й). Всеми этими звуками ребенок, как правило, овладевает в период от года до трех лет.

Более сложные по артикуляции согласные звуки, к числу которых относятся свистящие (С, З, Ц) и шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), появляются лишь в возрасте от 3 до 5 лет. До этого они или полностью отсутствуют в речи детей, или заменяются более простыми по артикуляции звуками. И наконец, такие наиболее артикуляторно сложные звуки, как Р и твердый Л, у большинства детей появляются лишь в период от 5 до 6 лет. Конечно, возможны и некоторые отклонения от этих сроков в ту или иную сторону.

Более наглядно ход становления звукопроизношения у детей в норме можно представить в виде таблицы, которая позволит родителям следить за своевременностью появления у их ребенка различных звуков.

Как видим, становление звукопроизношения при нормальном ходе речевого развития заканчивается к 5–6 годам. А это значит, что ни один нормально развивающийся ребенок не должен прийти в школу с дефектами в произношении звуков. Однако, как уже говорилось, таких детей у нас более 50 %! При этом уже сама по себе задержка в сроках становления звукопроизношения говорит о наличии речевой патологии.

Как же протекает овладение правильным звукопроизношением в норме? Каковы те основные признаки нормального становления звукопроизношения, которые не должны вызывать у родителей тревоги?

Во-первых, некоторые звуки в этот период могут полностью отсутствовать в речи. В этих случаях ребенок говорит, например, УКА вместо РУКА или УНА вместо ЛУНА, и до определенного возраста это вполне нормально!

Во-вторых, каждый артикуляторно сложный звук усваивается как бы в несколько этапов. Например, ребенок не сразу овладевает произношением звука Ш, а сначала заменяет его на ТЬ, на СЬ и на С. По этой причине в разные возрастные периоды слово ШУБА в его речи звучит последовательно как ТЮБА, СЮБА, СУБА и наконец ШУБА.

Вот самые распространенные звуки-заменители для сложных по артикуляции согласных звуков:

• для С: ТЬ—СЬ (тянки—сянки);

• для Ш: ТЬ—СЬ—С (тюба—сюба—суба);

• для Ц: ТЬ—СЬ—С (тяпля—сяпля—сапля);

• для Л: Й—Л (йампа—лямпа);

• для Р: Й—ЛЬ—Л (йиба—либа—лыба).

В-третьих, даже после овладения правильным произношением звука ребенок в течение некоторого времени неустойчиво использует его в своей речи. Вновь усвоенный звук нередко начинает употребляться гораздо чаще, чем следует, временно как бы вытесняя близкие к нему по артикуляции звуки. Например, научившись правильно произносить звук Ш, ребенок иногда употребляет его и вместо звука С, произнося слово СУМКА как ШУМКА или САХАР как ШАХАР. В норме такое неустойчивое использование звуков продолжается в течение двух-трех недель, после чего оно исчезает без специальной логопедической помощи, и далее ребенок использует вновь усвоенный звук всегда уместно. (В отличие от этого, в случаях патологии такое смешение звуков может продолжаться годами и затем отражаться на письме в виде буквенных замен.)

Как видим, во всех упомянутых случаях звук или полностью отсутствует в речи ребенка, или заменяется более простым по артикуляции, но правильно произносимым звуком. Это относится и к случаям непродолжительного смешения звуков, когда оба смешиваемых звука произносятся им правильно, не искаженно.

Такое несовершенное состояние звукопроизношения до определенного возраста (до 5–6 лет) свойственно всем без исключения детям, поэтому оно и получило название «возрастных своеобразий детской речи». Это вполне нормальный этап становления звуков речи, связанный с недостаточной зрелостью речевого аппарата и не имеющий никакого отношения к патологии. Другой вопрос, что уже и в этом возрасте нередко приходится встречаться со случаями патологии, о чем речь пойдет в следующей главе. А пока продолжим разговор о норме.

Ведущую роль в овладении ребенком правильным звукопроизношением играет слух: он в полном смысле слова «ведет» за собой артикулирование звука, которое постепенно все более и более уточняется. Различение всех звуков речи на слух доступно ребенку с двухлетнего возраста, что и позволяет ему пытаться подражать этим звукам. К 3–4 годам ребенок уже улавливает на слух различие между собственным неправильным произнесением звука и произнесением его взрослыми людьми. Именно это и заставляет его «подтягивать» свое произношение к образцу, имеющемуся в речи взрослых. Поэтому очень важно давать правильный образец для подражания – тогда нормально развивающийся ребенок не позднее 5–6 лет благополучно выходит из периода возрастных своеобразий речи без всякой специальной помощи.

Основные различия между возрастными своеобразиями в произношении звуков и дефектами звукопроизношения

В предыдущем разделе мы уже говорили о том, что до 5–6-летнего возраста звукопроизношение у всех без исключения детей несовершенно. Уже само по себе существование этого как бы самой природой узаконенного периода, в течение которого дети произносят звуки своеобразно, часто усыпляет бдительность родителей и даже отдельных специалистов. Даже в случаях явной патологии они все списывают на возраст и полагают, что до достижения 5–6 лет о правильности звукопроизношения беспокоиться преждевременно. Но так ли это на самом деле? И как определить грань между возрастной нормой и патологией? Как разобраться в этом самим родителям?

В основе характерного для всех детей своеобразного произношения звуков лежит чисто функциональная незрелость речевого аппарата, не позволяющая четко артикулировать звуки. При этом неправильность произнесения даже многих звуков не огорчает ребенка и не вызывает у него неприятных переживаний, поскольку примерно так же говорят и все его сверстники. И как только его речевой аппарат «дозреет», ребенок самостоятельно, без помощи специалистов, овладеет правильным произношением всех звуков.

Как мы уже говорили, в зависимости от возраста ребенка звуки могут либо полностью отсутствовать, либо устойчиво заменяться другими правильно произносимыми звуками, либо в течение непродолжительного времени смешиваться (ребенок говорит то «шапка», то «сапка»). Это вполне закономерно: подобные процессы происходят и при овладении детьми любыми другими навыками – в первое время обязательно случаются «опечатки». Искаженных же звучаний звуков (типа «картавого» Р или «межзубного» С) при нормальном ходе речевого развития никогда не наблюдается.

Характерным признаком возрастного своеобразия звукопроизношения является и то, что оно никогда не задерживается после 5–6 лет. Если же такая задержка

произошла, то в этом случае возрастное своеобразие уже перестает быть возрастным и переходит в разряд патологии. Эта задержка говорит о существовании каких-то особых патологических причин, мешающих ребенку своевременно овладеть правильным произношением звуков. Поэтому здесь уже приходится говорить о нарушениях, недостатках или дефектах (термины однозначные) звукопроизношения, требующих специальной логопедической помощи. К тому же в этих случаях дети обычно уже начинают осознавать свой дефект и в силу этого у многих из них появляются неприятные переживания: ребенок понимает, что его речь отличается от речи сверстников.

Однако и в возрасте до 5–6 лет наряду с возрастным своеобразием в произношении звуков у детей нередко (более чем в половине всех случаев) имеют место также патологические его формы. Они вызваны не возрастными, а патологическими причинами и как бы накладываются на возрастное своеобразие в произношении звуков, сосуществуя с ним. Это выражается в том, что при оправданных возрастом звуковых заменах употребляемые ребенком звуки-заменители звучат искаженно. Например, заменяя в слове ШАПКА звук Ш на С («сапка»), ребенок произносит его межзубно или с боковым оттенком, что совершенно нехарактерно для нормы.

На указанное различие между возрастными своеобразиями звукопроизношения и патологическим его нарушением хотелось бы обратить особое внимание родителей, поскольку уже в младших группах массовых детских садов примерно у трети детей наблюдаются именно патологические формы. В подобных случаях нельзя рассчитывать на то, что звукопроизношение может нормализоваться с возрастом. Этого не произойдет! Поэтому нужно как можно раньше обращаться за помощью к специалистам.

О причинах нарушений звукопроизношения, не имеющих ничего общего с чисто функциональной незрелостью речевого аппарата, мы расскажем в следующем разделе.

Причины, вызывающие дефекты звукопроизношения

Основными причинами нарушений звукопроизношения у детей с нормальным интеллектом и без выраженных отклонений в поведении являются следующие:

1) снижение слуха;

2) нарушение слуховой дифференциации звуков речи;

3) нарушение анатомического строения артикуляторного аппарата;

4) недостаточная подвижность артикуляторных органов;

5) неправильная речь окружающих ребенка людей или недостаточное их внимание к его речи.

Рассмотрим каждую из этих причин в отдельности.

Снижение слуха

При снижении слуха (тугоухости) речь развивается с отклонениями от нормы, в том числе и в отношении звукопроизношения. Выраженность этих отклонений зависит не только от времени наступления тугоухости и ее степени, но и от тех социальных условий, в которых растет и воспитывается ребенок. Несколько подробнее об этой категории детей сказано в разделе о способах выявления причин нарушения звукопроизношения. Вообще же все виды специальной помощи детям со сниженным слухом оказываются не логопедами, а сурдопедагогами. Поэтому мы считаем своим долгом лишь настоятельно рекомендовать родителям при малейшем подозрении на снижение у ребенка слуха немедленно обратиться за помощью к специалистам, потому что от своевременности оказания такой помощи зависит дальнейшее состояние не только слуховой функции, но и речи ребенка, а значит, и вся его дальнейшая судьба.

Нарушение слуховой дифференциации звуков речи

Помимо снижения биологического слуха на формировании звукопроизношения отрицательно сказывается и нарушение слуховой дифференциации звуков речи, то есть неспособность различать их на слух. В этом случае дети с нормальным биологическим слухом не различают на слух некоторые похожие по звучанию звуки (например, С и Ц, Ч и Щ и др.), поскольку эти звуки кажутся им одинаковыми. Почему же это мешает овладению правильным произношением звука?

Дело в том, что если звуки С и Ц кажутся ребенку одинаковыми, то он не чувствует надобности в овладении более сложной (по сравнению со звуком С) артикуляцией звука Ц, потому что произношение САПЛЯ вместо ЦАПЛЯ его вполне устраивает. Значит, основной причиной звуковых замен здесь являются затруднения в слуховой дифференциации звуков. По состоянию же артикуляторных органов ребенок вполне мог бы в положенный срок овладеть правильным произношением звука.

В раннем возрасте такие нарушения внешне похожи на возрастные особенности в произношении звуков, потому что здесь мы тоже имеем дело со звуковыми заменами. Однако это сходство чисто внешнее, поскольку в основе этих замен лежит названная выше патологическая причина, без устранения которой овладеть правильным звукопроизношением ребенок не сможет. Вот почему так важно в возрасте не позднее трех-четырех лет проверить у него состояние слуховой дифференциации акустически близких звуков и в случае необходимости принять неотложные меры. О способах такой проверки будет сказано ниже.

Звуковые замены в устной речи, сохраняющиеся и после окончания периода возрастных своеобразий в произношении звуков, особенно коварны тем, что в дальнейшем они неизбежно отражаются на письме. Ребенок как говорит, так и пишет (САПЛЯ вместо ЦАПЛЯ, ЧЁТКА вместо ЩЁТКА и т. п.), то есть у него появляется один из видов дисграфии. В этих случаях широко практикуемое в школе проговаривание в процессе письма, помогающее ребенку уточнить звуковой состав записываемых слов, дает прямо противоположный результат: неправильное проговаривание звуков не только не помогает, но даже мешает. Однотипные трудности возникают и при чтении. Так на основе одного своевременно не устраненного нарушения речи появляются еще и новые.

Нарушение анатомического строения артикуляторного аппарата

Нередкой причиной неправильного произношения звуков являются выраженные дефекты в строении речевых органов ребенка, не позволяющие ему воспроизвести правильную артикуляцию некоторых звуков. Назовем наиболее часто встречающиеся из этих дефектов.

Прежде всего это отклонения от нормы в строении челюстей и зубов. Самым распространенным дефектом в строении челюстей является неправильный прикус, то есть неправильное расположение зубов верхней и нижней челюстей по отношению друг к другу. Аномалии прикуса чаще всего встречаются у физически ослабленных детей, причем у мальчиков чаще, чем у девочек.

При нормальном прикусе верхние резцы перекрывают нижние на 1,5–3 мм, то есть примерно на 1/3 высоты коронок зубов. Мы рассмотрим здесь лишь те аномалии прикуса, которые наиболее отрицательно влияют на правильность звукопроизношения.

Глубокий прикус – верхние резцы слишком глубоко перекрывают нижние, так что последние почти не видны. При такой аномалии прикуса бывает трудно обеспечить хотя бы небольшое расстояние между верхними и нижними резцами для прохода выдыхаемого во время речи воздуха. Это приводит к зажатости при произнесении звуков и неотчетливости их звучания.

Прямой прикус – при смыкании зубов верхние резцы прямо становятся на нижние, совсем не перекрывая их. Этот дефект прикуса значительно меньше сказывается на правильности произношения звуков.

Перекрестный прикус – нарушено нормальное соотношение зубных дуг, которые смещены вбок по отношению

друг к другу. Перекрестный прикус может наблюдаться, например, при сужении одной из челюстей. Наличие такого прикуса может приводить к некоторой нечеткости в звучании звуков, к появлению дополнительных призвуков.

Открытый передний прикус (рис. 1) – при смыкании коренных зубов между верхними и нижними резцами остается щель большей или меньшей величины. При артикулировании ряда звуков в эту щель как бы невольно просовывается кончик языка. Свистящим и шипящим звукам это придает неприятный оттенок шепелявости.

Рис. 1

Аналогичная картина бывает и при полном отсутствии передних зубов, в частности во время их возрастной смены у детей.

Открытый боковой прикус (рис. 2) – при смыкании резцов между коренными зубами с одной или с обеих сторон остается щель, через которую происходит утечка воздуха. Это придает многим звукам (чаще всего свистящим и шипящим) неприятный для слуха боковой, или «хлюпающий», оттенок. Этот оттенок приобретают иногда и другие звуки (Р, К, Г, Х).

Рис. 2

Прогнатия (рис. 3) – аномалия прикуса, связанная с выступанием вперед верхней челюсти (греч. pro – вперед, gnathos – челюсть). Данная аномалия, как и следующая, более всего сказывается на произнесении свистящих и шипящих звуков, для которых необходимо наличие лишь очень небольшого расстояния между верхними и нижними резцами (в противном случае не удается достигнуть эффекта свиста или шипения).

Рис. 3

Прогения (рис. 4) – аномалия прикуса, связанная с выступанием вперед нижней челюсти (греч. pro – вперед, geneion – подбородок).

Рис. 4

Наиболее распространенными аномалиями зубов являются следующие:

• редкое расположение зубов;

• расположение зубов вне челюстной дуги;

• слишком мелкие или деформированные зубы;

• наличие диастемы (щели между верхними резцами).

Аномалии в строении языка:

• слишком большой язык;

• слишком маленький язык;

• короткая уздечка языка (подъязычная связка), не позволяющая ему подниматься вверх (рис. 5).

Рис. 5

Две первые отмеченные аномалии в строении языка чаще всего наблюдаются при общем физическом и умственном недоразвитии ребенка.

Аномалии в строении мягкого и твердого нёба:

• расщелины мягкого и твердого нёба (рис. 6);

• слишком высокое (готическое) твердое нёбо;

• слишком низкое твердое нёбо.

Рис. 6

Аномалии в строении губ:

• расщелина верхней губы (рис. 7);

• недоразвитие губ.

Рис. 7

Аномалии в строении артикуляторных органов по-разному влияют на звукопроизношение. Одни из них (в частности, короткая уздечка языка) отражаются на произношении лишь отдельных звуков, другие же (например, расщелины нёба) нарушают произношение практически всех звуков речи. Поясним более подробно.

Аномалии в строении челюстей и зубов больше всего влияют на произношение свистящих и шипящих звуков. Это связано с тем, что при их нормальном артикулировании между верхними и нижними резцами должна образовываться очень узкая (не более 1,5–2 мм) щель. При наличии же прогнатии, прогении, открытого переднего прикуса и при отсутствии передних зубов это условие нарушается, что и приводит к дефектам в произношении названных звуков. Боковые открытые прикусы, как уже отмечалось, способствуют утечке воздуха по бокам, что может обусловить «боковое» произношение многих речевых звуков.

Короткая уздечка языка чаще всего приводит к неправильному произношению звука Р, иногда – Л и даже шипящих верхней артикуляции, поскольку для нормального артикулирования этих звуков необходим достаточно высокий подъем кончика языка. Слишком высокое («готическое») твердое нёбо также может обусловить дефекты произношения звука Р.

Аномалии в строении губ влияют на произношение губных звуков, а слишком массивный язык не позволяет отчетливо артикулировать многие звуки речи.

При дефектах в строении речевых органов звуки обычно произносятся искаженно, а не заменяются другими звуками, потому что ребенок, различающий на слух все звуки речи, не идет на полную замену одного звука другим. Эта искаженность в звучании звуков бывает заметна уже в период возрастного своеобразия звукопроизношения, так как употребляемые ребенком звуки-заменители звучат не чисто, а с посторонним призвуком «хлюпания», шепелявости и пр., что сразу обращает на себя внимание.

Однако, по имеющимся в специальной литературе данным, дефекты в строении артикуляторных органов только в 33 % случаев приводят к неправильному произношению звуков. Это объясняется тем, что физически и психически здоровые дети, ориентируясь на слух, самостоятельно приспосабливают движения своих речевых органов для получения правильного звучания того или иного звука. Большое компенсирующее воздействие в этих случаях оказывают благоприятное речевое окружение и должное внимание со стороны взрослых к речи ребенка. Мы не имеем здесь в виду особо грубые анатомические дефекты (типа врожденных нёбных расщелин).

И все же при наличии у ребенка аномалий в строении артикуляторного аппарата родители с самого начала должны понимать, что становление у него звукопроизношения будет протекать в усложненных условиях и что ему может потребоваться специальная помощь. Здесь не следует ждать, пока все «с возрастом пройдет», а нужно своевременно принимать необходимые меры – обращаться за помощью к специалистам, проявляя тем самым заботу и о внешности ребенка.

Недостаточная подвижность артикуляторных органов

Недостаточная подвижность артикуляторных органов (прежде всего, языка и губ) также приводит к дефектам звукопроизношения, поскольку при артикулировании каждого звука эти органы должны занимать вполне определенное положение. Точные и скоординированные движения губ, языка, мягкого нёба, голосовых связок возможны потому, что их работой управляет головной мозг. К этим группам мышц из двигательных отделов коры головного мозга по проводящим нервным путям передаются нервные импульсы. При органическом повреждении как коры головного мозга, так и проводящих нервных путей или периферических нервов передача этих импульсов нарушается, а иногда и совсем прекращается. Это приводит к нарушению подвижности артикуляторных мышц: в них наблюдаются явления паралича (полной неподвижности) или пареза (мышечной слабости, вялости). В этих случаях звуки речи или вообще не могут артикулироваться, или артикулируются с трудом и лишь приблизительно.

При более легких нарушениях в работе двигательных отделов коры головного мозга, имеющих функциональный характер, движения языка возможны в полном объеме, но они могут быть замедленными и недостаточно точными. Это приводит к значительно менее выраженным нарушениям в произношении звуков, чем при параличах и парезах.

Парезы мышц губ и языка можно обнаружить при попытке выполнения этими органами простейших движений. Здесь может наблюдаться следующее:

1. Невозможность вытянуть губы вперед «хоботком» – вместо этого они остаются почти неподвижными или совершают какие-то хаотичные движения.

2. Асимметричность улыбки («оскала») при растягивании губ в стороны. Одна сторона рта при этом остается неподвижной или совершает минимальное движение

(рис. 8).

Рис. 8

3. Невозможность распластать язык во рту, сделать его широким, то есть склонность языка к постоянному сужению (рис. 9).

Рис. 9

4. Уклонение языка в одну сторону при высовывании его изо рта – ребенок не может удержать его по средней линии (рис. 10).

Рис. 10

5. Непроизвольное загибание кончика языка на нижнюю губу при высовывании его изо рта – ребенок не может удержать язык горизонтально (рис. 11).

Рис. 11

6. Невозможность поднять кончик языка к верхней губе без помощи нижней. При выполнении этого движения ребенок как бы поддерживает, подталкивает язык нижней губой.

7. Невозможность свободного отведения языка в правый и левый углы рта. Язык при этом перемещается напряженно, всей своей массой («как бревно»); кончик языка не выражен.

8. Невозможность спокойно удерживать высунутый изо рта язык – наблюдаются его дрожание, хаотичное подергивание мышц, свидетельствующие об их слабости, то есть паретичности.

9. Склонность к удерживанию языка во рту в состоянии покоя «комком» (спазм мышц языка). Этот «комок» будет хорошо виден, если попросить ребенка широко открыть рот.

При выявлении перечисленных особенностей движений губ и языка необходима консультация не только логопеда, но и невролога.

При наличии любой из четырех рассмотренных здесь причин, вызвавших у ребенка нарушение звукопроизношения (снижение слуха, неразличение звуков на слух, дефекты в строении органов артикуляции и их недостаточная подвижность) он нуждается в специальной помощи, характер которой зависит от самой причины, приведшей к дефектному произношению звуков. Об этом речь пойдет ниже.

Неправильная речь окружающих или недостаточное их внимание к речи ребенка

Неправильная речь окружающих ребенка взрослых людей, равно как и их невнимание к его речи, – частые причины дефектного звукопроизношения. Если ребенок в качестве образца для подражания имеет неправильно произносимые взрослыми звуки (например, картавое Р), то он и следует этому образцу за неимением другого. Именно этим чаще всего и объясняются нередко встречающиеся случаи «семейной картавости».

Отрицательную роль в этом плане играет и двуязычие в семье, когда в период становления звукопроизношения ребенок постоянно слышит совершенно по-разному артикулируемые звуки, – какому образцу при этом он должен следовать? Особенно же нелепы те нередкие случаи, когда правильно говорящие взрослые начинают сознательно подстраиваться под речь ребенка и копировать его неправильное произношение. Из-за этого ребенок не только лишается правильного образца для подражания, но даже утрачивает и стимул для совершенствования своей речи – ведь она так нравится взрослым! Это обычно приводит к длительной задержке у детей возрастных своеобразий звукопроизношения, для устранения которых потребуется логопедическая помощь.

Что касается невнимательного, безразличного отношения со стороны взрослых к речи ребенка, когда они не обращают внимания на его неправильное произношение, то это отрицательно сказывается на формировании не только звукопроизношения, но и всей речи в целом. В таких случаях приходится говорить о семейно-педагогической запущенности, которая нередко встречается даже при наличии у родителей высшего образования.

С этой точки зрения вредно и длительное пребывание ребенка среди неправильно говорящих сверстников, поскольку здесь также отсутствует образец правильного произношения звуков речи.

Эту последнюю группу причин (неправильная речь окружающих взрослых людей, двуязычие в семье, «подстраивание» под детскую речь, безразличное отношение взрослых к речи ребенка, длительное пребывание его в среде неправильно говорящих сверстников) принято относить к социальным причинам.

В этих случаях ребенок имеет нормальный речевой аппарат, вполне позволяющий ему самостоятельно овладеть правильным звукопроизношением, однако этому мешает окружающая социальная среда.

Нам представляется, что существование данной группы причин просто недопустимо. Ведь даже само наличие дефектов звукопроизношения у родителей в подавляющем большинстве случаев есть результат все той же небрежности взрослых, допущенной по отношению к теперешним родителям в их детские годы! Нередко у одного и того же ребенка наблюдается взаимодействие сразу нескольких рассмотренных здесь причин, что особенно неблагоприятно сказывается на овладении им правильным звукопроизношением. И в этих сложных случаях особенно благотворной бывает роль правильно организованной социальной среды – именно на нее здесь и нужно возлагать основные надежды!

Основные виды дефектного звукопроизношения

Дефекты в произношении звуков речи внешне могут проявляться в следующих вариантах.

1. В полном отсутствии звука (например, Р или Л) в речи ребенка. В этом случае он говорит УКА вместо РУКА или ОЖКА вместо ЛОЖКА. Этот вид нарушений звукопроизношения, как и два следующих (см. п. 2, 3), внешне полностью совпадает с возрастными своеобразиями произношения звуков, но, в отличие от них, встречается в более позднем возрасте (после 5–6 лет).

2. В полной и устойчивой замене одного звука речи другим, обычно более простым по артикуляции. Например, звук Р может заменяться звуком Л или звук Ш – звуком С. В этом случае, как и при возрастных своеобразиях в произношении звуков, ребенок говорит ТЛАВА вместо ТРАВА и САПКА вместо ШАПКА, однако эти замены наблюдаются уже в более позднем возрасте.

3. В смешении в речи двух правильно произносимых звуков. В этом случае ребенок, уже вышедший из периода становления звукопроизношения и умеющий правильно (без замен) произносить оба звука, продолжает не всегда уместно употреблять их в речи (говорит то РЫБА, то ЛЫБА, то ШУБА, то СУБА).

4. В искаженном произношении звука, классическим примером чего является «картавое» Р. В этом случае звук не отсутствует в речи и не заменяется другим звуком, ребенок произносит именно звук Р, но произносит его дефектно. Сюда же относится и «хлюпающее», «межзубное», «воздушное» и прочее неправильное произношение чаще всего шипящих и свистящих звуков.

Очень важно до конца понять, что этот последний вид нарушений звукопроизношения, в отличие от первых трех, ни в каком возрасте не может быть отнесен к возрастным своеобразиям, поскольку он уже с самого начала бывает вызван указанными выше патологическими или социальными причинами, а не возрастным несовершенством речевого аппарата ребенка. Именно эти два вида причин и не позволяют исчезнуть с годами имеющимся у него особенностям в произношении звуков.

Иными словами, возрастной «нормой» звукопроизношения до определенного возраста (до 5–6 лет) можно считать только полное отсутствие звука, его замену другим полноценным звуком и непродолжительное смешение в речи какой-то пары правильно произносимых звуков. Но после 5–6 лет и эта «норма» уже перестает быть нормой и переходит в разряд патологии, поскольку в основе неисчезновения возрастных своеобразий звукопроизношения здесь лежат не связанные с чисто возрастным несовершенством речевого аппарата ребенка причины. Если бы этих других причин не существовало, то ребенок обязательно овладел бы

правильным произношением всех звуков в положенный срок.

Дефекты звукопроизношения на фоне общего недоразвития речи

Говоря о дефектах звукопроизношения, нельзя не обратить внимание родителей еще на одно очень важное обстоятельство, о котором вскользь уже упоминалось.

Нарушения звукопроизношения у детей могут выступать либо как самостоятельный дефект речи, либо как лишь один из симптомов какого-то гораздо более сложного речевого расстройства.

О дефектах звукопроизношения как о самостоятельном нарушении речи говорят тогда, когда эти дефекты являются единственным отклонением от нормы в речи ребенка. Если же наряду с этим у него отмечаются также бедный запас слов и неправильное построение фраз, то это говорит об общем отставании в его речевом развитии. К сожалению, в настоящее время встречается преимущественно второй вариант, о чем родители мало осведомлены. Поскольку в этом случае нельзя ограничиваться коррекцией одного только звукопроизношения, мы коротко расскажем о том, что такое общее недоразвитие речи, каковы его основные причины и в чем оно проявляется.

Термин «общее недоразвитие речи» (сокращенно ОНР) прочно вошел в дефектологию лишь в 60-х годах двадцатого века, когда явно выраженное общее отставание в речевом развитии стало наблюдаться у многих детей. Имеющееся у детей недоразвитие речи назвали «общим» по той причине, что в таких случаях оказываются недоразвитыми или нарушенными все основные ее стороны. Это значит, что у таких детей, имеющих нормальный интеллект и полноценный слух, долго не формируется звукопроизношение, что у них бедный словарный запас и неточное понимание значений многих слов, что они неправильно (аграмматично, то есть с нарушением законов грамматики) строят предложения, «путают» окончания слов и т. п.

Все названные отклонения в речевом развитии проявляются уже в дошкольном возрасте. С началом школьного обучения, когда ребенок начинает овладевать грамотой, а затем переходит и к изучению грамматических правил, картина еще более усложняется, поскольку при недоразвитой устной речи, на базе которой формируется письменная речь, последняя никак не может быть полноценной. Поэтому в начальной школе у таких детей появляются разные виды дисграфии, а с переходом к изучению грамматических правил обнаруживается неспособность к их усвоению, что проявляется в виде так называемой дизорфографии, когда ребенок постоянно делает ошибки «на правила».

Во всей этой пестрой картине нарушений родители чаще всего обращают внимание только на дефектное звукопроизношение ребенка, которое сразу бросается в глаза, то есть они видят лишь самую вершину упомянутого «айсберга». Иначе говоря, получается так, что они «из-за деревьев не видят леса»…

Причина столь широкого распространения общего недоразвития речи у детей заключается главным образом в неблагоприятном протекании беременности и родов у их матерей, в результате чего оказываются недоразвитыми или поврежденными (например, при родовых травмах) речевые отделы коры головного мозга ребенка. Именно это и приводит к отставанию и различным отклонениям в его речевом развитии. При этом у детей, как правило, страдает не только речевая функция, но имеются отклонения от нормы и в состоянии их нервно-психической сферы. В младенческом возрасте они часто бывают беспокойны, плохо засыпают, боятся темноты и т. п. Позднее проявляются недостаточная устойчивость внимания, суетливость или, наоборот, заторможенность в поведении, в дошкольном и младшем школьном возрасте они плохо запоминают стихи и пр.

Все это говорит о том, что дело в подобных случаях не только в нарушении у ребенка звукопроизношения и даже речи в целом, но еще и в неблагополучном состоянии его нервно-психической сферы. А это значит, что он нуждается в комплексной психолого-медико-педагогической помощи, которая должна быть оказана ему в возможно более ранние сроки. И очень важно, чтобы это хорошо осознали родители и своевременно предприняли необходимые меры. Об этом речь пойдет в разделе профилактики речевых расстройств.

Единственный путь не дать полностью проявиться всей указанной «патологической цепочке», включающей и неизбежные трудности с письмом, – это оказать ребенку всю необходимую ему логопедическую и требующуюся другую помощь в дошкольном возрасте.

Общее недоразвитие речи не представляет собой неизменного состояния речевой функции ребенка. С возрастом его речь постепенно все более и более приближается к норме, однако степень этого приближения во многом зависит от степени и правильности той помощи, которая оказывается ребенку специалистами и родителями. При этом помощь со стороны родителей в большинстве случаев играет решающую роль, поскольку именно они больше всего контактируют с ребенком, а значит, имеют наилучшую возможность наблюдать его речь и постоянно поправлять допускаемые им ошибки при произношении звуков, при выборе слов или построении фраз.

Принято выделять четыре уровня общего недоразвития речи у детей, самым тяжелым из которых является первый. В дальнейшем ребенок в своем речевом развитии как бы переходит с одного уровня на другой, постепенно приближаясь к четвертому. Кратко охарактеризуем каждый из этих уровней.

Для первого уровня ОНР характерно полное отсутствие у ребенка общеупотребительной речи. Это так называемые «безречевые» дети. Если в норме первые слова у детей появляются к году, а постепенный переход к фразовой речи начинается с полутора-двух лет, то у детей с ОНР первые слова нередко появляются лишь после двух-трех, а иногда даже и четырех лет. Слова эти носят лепетный характер и не похожи на слова обычной речи, поэтому они непонятны окружающим и чаще всего их понимает только мать ребенка. Но поскольку он все же что-то «говорит», а не совсем молчит, и поскольку он к тому же понимает обиходную речь и может выполнять различные речевые поручения, то это успокаивает и обнадеживает родителей. Им кажется, что «все обойдется», и в этих своих беспочвенных надеждах они безвозвратно упускают драгоценнейшее время.

На первом уровне недоразвития речи могут находиться дети разного возраста, то есть этот (как и любой другой) уровень недоразвития речи определяется не паспортным возрастом ребенка, а исключительно состоянием его речи.

Второй уровень ОНР представляет собой «начатки общеупотребительной речи». Уже само это определение говорит о том, что на данном уровне речевого недоразвития у ребенка начинает появляться общеупотребительная речь, то есть он постепенно усваивает обычные слова и начинает соединять их в предложения. Как и при нормальном ходе речевого развития, раньше всего он усваивает имена существительные и глаголы, однако структура слов у него чаще всего бывает искажена, а их окончания при построении предложений употребляются неправильно. Словарный запас бедный, понимание смыслового значения многих слов неточное, а значит, неточно употребляются они и в речи.

Третий уровень ОНР характеризуется тем, что ребенок уже владеет развернутой не только фразовой, но и связной речью, которая, однако, еще несет в себе следы ее недостаточной сформированности. На этом уровне у многих детей еще

продолжает сохраняться нарушение звукопроизношения, имеется недостаточный запас слов при не всегда правильном их употреблении в речи, а также сохраняются аграмматизмы в устной речи, которые затем переходят и в письмо. Недостаточная сформированность речи выражается в неправильном согласовании ребенком прилагательных с существительными («голубой лента» вместо «голубая лента», «вкусная апельсин» вместо «вкусный апельсин»), существительных с числительными («десять оленев, люстров, ух» вместо «оленей, люстр, ушей»), в неправильном употреблении предлогов, особенно сложных («тапочки взяли из кровати» вместо «из-под кровати»; «мальчик выглядывает из дерева» вместо «из-за дерева») и т. п.

Поскольку дети, находящиеся на этом уровне недоразвития речи, много говорят, то родителям кажется, что проблема с речью ребенка уже решена и осталась позади. Они замечают только, что он часто неправильно употребляет окончания слов и поправляют его, однако не могут не видеть, что одни и те же ошибки в употреблении окончаний повторяются у него вновь и вновь. И все же это представляется им почти случайными эпизодами, в связи с чем вносимых ими поправок им кажется достаточным для преодоления этих «недочетов». Однако даже и на третьем уровне ОНР дело не в отдельных недочетах, а в недостаточной сформированности речи в целом, вследствие чего без систематической и настойчивой работы над нею здесь не обойтись.

Четвертый уровень недоразвития речи характеризуется еще боx?льшим ее приближением к норме. Признаки все еще остающегося речевого недоразвития здесь заметны значительно меньше и иногда четко проявляются лишь в процессе специального логопедического обследования ребенка.

Дети с третьим и четвертым уровнями недоразвития речи обучаются в массовых школах, поскольку состояние их интеллекта позволяет им усвоить учебную программу массовой школы. Но в то же время недостаточная сформированность их речи дает о себе знать на протяжении всех лет обучения, что особенно явно сказывается в трудностях овладения грамотой, а в дальнейшем и грамотным письмом.

Основная беда этих детей состоит в том, что в дошкольном возрасте их считают «нормальными» и не нуждающимися в какой-либо специальной помощи. В результате этого они ее не получают и поэтому приходят в школу недостаточно «созревшими» в речевом отношении, а значит, и не готовыми к успешному усвоению школьной программы. Не последнюю роль в этом играют и отмеченные выше отклонения в состоянии их нервно-психической сферы, которым родители также не придают серьезного значения, полагая, что и все другие дети «непоседливы» и невнимательны и что многие из них тоже плохо запоминают стихи.

Причины возникающих у детей с ОНР трудностей, которые начинаются буквально с первых школьных дней, будут подробно раскрыты во второй части нашей книги, где речь пойдет о специфических нарушениях письма.

А пока рекомендуем родителям воспользоваться самым простым приемом для того, чтобы получить более полное представление о состоянии речи своего приближающегося к школьному возрасту ребенка и заметить в ней не только дефекты звукопроизношения, но и вполне возможные недостатки в словарном запасе и грамматическом оформлении предложений. Попросите своего пяти-, шестилетнего ребенка составить рассказ по картинке. Слушая этот рассказ, прежде всего обратите внимание на наличие или отсутствие у него фразовой речи (то есть речи не отдельными словами, а целыми предложениями), которая в норме должна начать развиваться примерно с полутора-двух лет.

Но вот рассказ четырехлетнего мальчика по картинке «Зимние забавы», на которой изображено множество разных «происшествий»: «Зима. Снег. Дети. Голка (горка). Собака. Мальтик (мальчик) упал». Как видим, фразовая речь у ребенка почти полностью отсутствует, и поэтому он ограничивается простым называнием изображенных на картинке предметов. Здесь на первый план выступают уже не имеющиеся в его речи замены звуков («голка» вместо «горка», «мальтик» вместо «мальчик»), которые для данного возраста являются еще почти нормой, а явное отставание в общем речевом развитии.

Важно проследить и за правильностью согласования слов в предложении, если у ребенка уже имеется фразовая речь. Например, 5-летний ребенок пересказал прочитанный ему рассказ следующим образом: «Совы живут на деревьев. Совенок упал из дуба. Пришли мальчики и его взяли домой. Он ел и пил. Они его отнесли в лесу. Он полетел на дуб».

Здесь сразу обращает на себя внимание неправильность употребления окончаний слов («на деревьев» вместо «на деревьях», «отнесли в лесу» вместо «в лес») и предлогов («упал из дуба» вместо «с дуба»), что при нормальном ходе речевого развития к этому возрасту уже не должно было бы иметь места. Как видим, даже в таком небольшом по объему рассказе сразу проявилась несформированность у ребенка грамматической стороны речи.

Приведем также рассказ 7-летнего мальчика о его выходном дне: «Мылся. Гулял. Поел и пошел гулять. Пришел домой и начал мыться. Потом я стал есть. Потом опять же пошел гулять. Потом пришел, помылся и спать лег». Этот рассказ принадлежит ребенку с небольшой степенью снижения интеллекта.

Хотя мальчик и владеет уже связной речью, в которой нет явных аграмматизмов, но сразу бросается в глаза однообразие употребляемых им предложений, состоящих к тому же из одних и тех же многократно повторенных слов (мылся, гулял, пошел, пришел…). Последнее говорит о крайней бедности словарного запаса ребенка. Подобные рассказы нам нередко приходится слышать и от детей с нормальным умственным развитием.

Эти примеры приведены с той целью, чтобы родителям было понятно, на какие стороны речи детей помимо состояния у них звукопроизношения нужно обращать самое пристальное внимание. Подобная «бедность» рассказов детей свидетельствующая об их малом словарном запасе, и наличие в этих рассказах аграмматизмов сразу скажут родителям об имеющемся у ребенка общем недоразвитии речи. При таких обстоятельствах, как уже было отмечено, ни в коем случае нельзя ограничиваться коррекцией одного только звукопроизношения!

Особенно заострять внимание родителей на этой стороне вопроса приходится потому, что в практике своей работы нам нередко приходится наблюдать прямо противоположные факты. С ними мы обычно сталкиваемся при возникновении у детей непростых школьных проблем. Обратившиеся к нам по поводу этих проблем родители с недоумением, а порой и с возмущением, говорят о том, что они же ведь занимались у логопеда и у ребенка были исправлены все звуки, так почему же мы теперь считаем, что речь у него неполноценная?! И приходится объяснять, что полноценность или неполноценность речи определяется не только правильностью или неправильностью произношения звуков.

В подобных случаях получается так, что родители, обращаясь к логопеду с просьбой «исправить только звуки», бывают довольны достигнутыми результатами, а логопед как бы идет у них на поводу и не вникает в проблему более глубоко. К тому же в дошкольном возрасте обычная бытовая речь ребенка, правильно произносящего все звуки, выглядит нормальной и не привлекает к себе внимания окружающих – ведь они же не просят его

составлять рассказы по картинкам, где в менее привычных для него формах речи быстрее обнаруживаются все ее недочеты.

Более полно проблема общего недоразвития речи у детей освещена в работах Р. Е. Левиной, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, Л. Ф. Спировой и др. Эти работы указаны нами в списке литературы и очень желательно, чтобы родители с ними ознакомились.

Глава II

Выявление дефектов звукопроизношения и их причин неспециалистами

В сложных случаях нарушения звукопроизношения, связанных с параличами или парезами артикуляторных мышц, а также с грубыми дефектами анатомического строения речевых органов, в обследовании ребенка участвует не только логопед, но и врач-невролог, и ортодонт, и отоларинголог, и другие специалисты. Однако самое общее представление о картине имеющихся нарушений смогут составить и сами родители, воспользовавшись приведенными здесь рекомендациями. Это поможет им сориентироваться в проблеме и определить для себя программу дальнейших действий. О таком простейшем обследовании и пойдет речь далее.

Исследование состояния звукопроизношения

Для того чтобы выяснить, все ли звуки речи ваш ребенок произносит правильно, предложите ему самостоятельно назвать приведенные ниже картинки. Повторение слов вслед за взрослым (например: «Скажи: РЫБА, ШУБА» и т. п.) здесь не годится, поскольку при повторении дети нередко произносят звуки значительно лучше, чем обычно.

В названиях этих картинок содержатся все наиболее сложные по артикуляции звуки – свистящие (С, СЬ, З, ЗЬ, Ц), шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р, РЬ, Л, ЛЬ, Й. Правда, звук Й не является артикуляторно сложным и обычно появляется у детей уже на втором году жизни, однако он тоже нарушается нередко. Каждый из названных звуков находится в трех положениях в слове – в начале, в середине и в конце, что позволяет составить более точное представление о правильности его произнесения ребенком. Исключение составляют только звуки З и Ж, которые в конце слов оглушаются и на которые поэтому подобрано лишь по две картинки (расположенный в конце слова НОЖ звук Ж произносится как Ш).

В названии каждой картинки содержится лишь один из названных «трудных» звуков. Это облегчает выявление неправильно произносимых ребенком звуков, поскольку взрослый все свое внимание может сосредоточить только на одном проверяемом им звуке. Например, на звук С подобраны такие картинки: Сумка, буСы, автобуС. Как видим, из всех сложных по артикуляции звуков здесь присутствует только звук С, расположенный в начале, в середине и в конце слова.

Приведем названия всех картинок:

С – Сумка, буСы, автобуС;

СЬ – Сеть, пиСЬмо, гуСЬ;

З – Зонт, коЗа;

ЗЬ – Земляника, обеЗЬяна;

Ц – Цепь, кольЦо, палеЦ;

Ш – Шуба, ШиШка, дуШ;

Ж – Жук, ноЖи;

Ч – Чайник, боЧка, клюЧ;

Щ – Щётка, яЩик, плаЩ;

Р – Ракета, баРабан, тигР;

РЬ – Репа, гРиб, фонаРЬ;

Л – Лампа, воЛк, стуЛ;

ЛЬ – Лента, оЛень, соЛЬ;

Й – Яблоко, маЙка, змеЙ.

С– Сумка, буСы, автобуС

СЬ – Сеть, пиСЬмо, гуСЬ

З– Зонт, коЗа

ЗЬ – Земляника, обеЗЬяна

Ц– Цепь, кольЦо, палеЦ

Ш– Шуба, ШиШка, дуШ

Ж– Жук, ноЖи

Ч– Чайник, боЧка, клюЧ

Щ– Щётка, яЩик,

плаЩ Р– Ракета, баРабан, тигР

РЬ – Репа, гРиб, фонаРЬ

Л– Лампа, воЛк, стуЛ

ЛЬ – Лента, оЛень, соЛЬ

Й– Яблоко, маЙка, змеЙ

Итак, ребенок последовательно называет все эти картинки, а взрослый внимательно вслушивается в правильность звучания именно проверяемого в данный момент звука.

В случае сомнений можно попросить ребенка назвать нужные картинки еще раз. В итоге проверки на листочке бумаги должно быть отмечено, какие из 14 приведенных здесь звуков у ребенка отсутствуют, произносятся неправильно или заменяются другими звуками (в отношении правильно произносимых звуков лучше всего сразу ставить знак «плюс»).

Напомним, что искаженное, не характерное для русского языка звучание любого звука во всех без исключения случаях является патологией, независимо от возраста ребенка. Что же касается звуковых замен (типа «лыба» вместо «рыба») при правильном звучании звуков-заменителей, то до пятилетнего возраста их следует относить к возрастным своеобразиям детской речи, то есть к возрастной норме. После пяти-шести лет эти же самые замены являются уже не нормой, а патологией. В дальнейшем мы будем говорить только о патологических формах нарушения звукопроизношения.

Выяснение причин неправильного произношения звуков

Если в процессе проверки выяснится, что все звуки речи ребенок произносит правильно, то необходимость дальнейшего его обследования по разделу состояния звукопроизношения отпадает.

При выявлении же каких-либо неправильностей в произношении звуков, выходящих за пределы возрастных своеобразий звукопроизношения, нужно постараться определить их наиболее вероятную ближайшую (то есть очевидную, как бы лежащую на поверхности) причину. К таким возможным причинам относятся снижение слуха, неразличение звуков речи на слух, дефекты в строении артикуляторного аппарата, недостаточная подвижность речевых органов и недостаточно благоприятные для формирования звукопроизношения социальные условия. Остановимся подробнее на конкретных способах выявления каждой из этих причин. (Мы не говорим здесь о выяснении более отдаленных причин, связанных с возможной наследственной предрасположенностью, с неблагополучным протеканием беременности и родов у матери и т. п.)

Исследование состояния слуховой функции

Такое исследование проводится при подозрении на снижение у ребенка слуха, то есть на наличие у него тугоухости. Чтобы родители смогли своевременно это заметить, укажем некоторые особенности поведения и речи слабослышащих детей, для которых характерно следующее:

• реагирование на просьбы взрослых не с первого раза (ребенок может не слышать обращения к нему);

• частое переспрашивание, просьбы повторить вопрос;

• стремление повернуться к говорящему лучше слышащим ухом;

• внимательное всматривание в лицо говорящего (стремление «прочесть по губам»);

• недоговаривание окончаний слов (большинство окончаний в русском языке безударны, поэтому ребенок их просто не слышит, а значит, и не воспроизводит в своей речи);

• длительное неусвоение (опускание) предлогов, которые также безударны, а значит, и хуже слышны;

• грубое искажение структуры слов, их усеченность за счет опускания безударных частей слова (например, ребенок говорит «рау» вместо «страус», поскольку он не слышит глухих согласных С и Т, а следовательно, и усваивает это слово (и подобные ему слова) в усеченном виде);

• долго не исчезающие дефекты в произношении звуков;

• несколько глуховатый голос, что имеет место при значительной степени снижения слуха.

Перечисленные особенности поведения и речи ребенка должны заставить родителей исследовать его слух у специалистов. Однако, как показывает практика, родители часто не замечают этих симптомов или не придают им должного значения. Приведем только один конкретный пример.

К нам на прием пришла мама с пятилетней девочкой. Причина обращения – плохое состояние звукопроизношения и недоговаривание слов. На наш вопрос о том,

исследовался ли у ребенка слух, мама удивленно ответила: «А зачем его исследовать, если он нормальный?» (Все перечисленные признаки слуховой недостаточности у девочки были налицо и буквально бросались в глаза.) Проведенное аппаратурное исследование слуха подтвердило наше предположение о наличии выраженной тугоухости, которая и являлась основной причиной плохого звукопроизношения и других отклонений от нормы в речевом развитии ребенка.

Во избежание подобных случаев «нераспознавания» тугоухости путем простого наблюдения за поведением и речью ребенка, перечислим те основные неблагоприятные факторы, которые могут приводить к нарушениям слуха и наличие которых должно заранее насторожить родителей в этом отношении. К таким факторам относятся следующие:

• инфекционные и вирусные заболевания матери в первые три месяца беременности (краснуха, корь, грипп, герпес и др.);

• несовместимость крови матери и ребенка по резус-фактору;

• алкоголизм и курение матери во время беременности;

• недоношенность плода (особенно при весе ребенка менее 1500 г);

• наличие у ребенка врожденной нёбной расщелины;

• наличие аденоидов, хронических отитов;

• интенсивное применение антибиотиков в первые годы и особенно в первые месяцы жизни ребенка (более других опасен в этом отношении стрептомицин, избирательно поражающий слуховой нерв);

• наличие врожденных нарушений слуха у родителей ребенка и других родственников).

Дети, у которых в анамнезе присутствовали данные факторы, представляют собой так называемую группу риска по вероятности возникновения нарушений слуха. У этих детей уже в раннем возрасте важно исследовать слух и в случае его снижения незамедлительно обратиться к специалистам. Опаснее всего при таких обстоятельствах «страусовая политика», которой нередко придерживаются родители, в буквальном смысле слова пряча голову под крыло из-за страха узнать нежелательный диагноз. Это очень опасно потому, что чем дольше ребенок будет оставаться без необходимой ему специальной помощи, тем хуже будут обстоять у него дела с речью, которая при сниженном слухе не может развиваться нормально.

Ориентировочное представление о состоянии у ребенка слуховой функции можно получить таким путем. Ребенка следует повернуть к себе спиной, чтобы исключить чтение с губ, отойти от него на расстояние около шести метров и задать ему несколько самых простых вопросов, ответы на которые не могут его затруднить. И при этом нередко выясняется, что он вообще не слышит этих вопросов и никак на них не реагирует или понимает их неточно и отвечает «невпопад». Часто наблюдается и переспрашивание. В таком случае нужно постепенно сокращать расстояние до ребенка, продолжая задавать ему при этом вопросы, поскольку важно установить, на каком расстоянии он слышит речь отчетливо. При нормальном слухе человек слышит шепотную речь на расстоянии шести метров, а речь разговорной громкости – на расстоянии не менее десяти метров. При тяжелой степени тугоухости шепотная речь на слух не воспринимается вообще, а речь разговорной или даже повышенной громкости ребенок слышит лишь у самой ушной раковины.

С целью обеспечения условий для возможно более полноценного развития речи разговаривать с ребенком нужно на небольшом расстоянии и отчетливо произнося все слова, чтобы он хорошо слышал собеседника. Кроме того, очень важно, чтобы он мог видеть лицо говорящего, так как многие звуки можно узнать по положению видимых частей их артикуляции. Такое слухо-зрительное восприятие речи значительно улучшает ее понимание, к тому же при этом условии ребенку намного легче овладеть правильным звукопроизношением. Однако это лишь самые элементарные меры «домашнего» свойства, по-настоящему же эффективную помощь ребенку могут оказать только специалисты, посещение которых нельзя откладывать «на потом».

Мы ушли здесь несколько в сторону от разговора об обследовании детей с нарушенным звукопроизношением, но посчитали необходимым это сделать, поскольку в дальнейшем уже не будем касаться вопроса о помощи детям со сниженным слухом.

Проверка слуховой дифференциации звуков

Нарушение слуховой дифференциации звуков, то есть неулавливание ребенком различий в звучании сходных по слуху звуков (типа П и Б, Р и Л, С и Ц и многих других), встречается значительно чаще, чем снижение биологического слуха. В этих случаях ребенок слышит оба звука, но не чувствует разницы в их звучании и поэтому воспринимает их как один и тот же звук. Нарушение звукопроизношения при этом проявляется в виде стабильных замен (ЛЫБА вместо РЫБА) или смешений звуков (то ЛЫБА вместо РЫБА, то РАМПА вместо ЛАМПА). Стабильные замены звуков наблюдаются в тех случаях, когда ребенок умеет произносить лишь один звук вместо двух, то есть когда у него есть, к примеру, только звук Л, а Р вообще отсутствует. Смешение же звуков имеет место тогда, когда ребенок уже умеет произносить оба звука, но из-за неразличения на слух часто употребляет их неуместно, «путая» между собой.

Затруднения в различении звуков речи на слух могут выявить сами родители с помощью приведенных далее парных картинок. Картинки даны на наиболее часто заменяемые в речи и не различаемые детьми на слух согласные звуки (свистящие—шипящие, Р—Л–Й, а также звонкие—глухие и мягкие—твердые согласные).

Взрослый создает доброжелательную игровую обстановку, при которой ребенок сам заинтересован в правильном выполнении заданий и поэтому проявляет необходимую активность. Затем ему показывают две картинки, названия которых различаются только одним звуком (например, крыСа и крыШа), и объясняют значение обоих слов и смысл задания. Сделать это можно примерно так: «Вот видишь, на доме – крыша, а это – маленькая серая крыса, животное. Понимаешь? (Ребенок обычно утвердительно кивает головой.) Теперь я буду называть эти картинки, а ты будешь показывать, где – крыша, а где – крыса. Только слушай внимательно!»

Далее взрослый четко называет эти картинки, а ребенок их показывает. При этом для получения правильного результата важно соблюдать такие условия:

1) Картинки называются только одним словом, употребляемым в именительном падеже, и без всяких дополнительных пояснений («Где крыша?», «Где крыса?»). Это принципиально важно, потому что иначе при показе картинок ребенок может ориентироваться не только на различие в звучании звуков С и Ш, но и на какие-то побочные признаки, играющие роль подсказки. Допустим, если его спросить, где нарисована СЕРАЯ крыса, то это дополнительное слово и явится такой смысловой подсказкой.

2) Картинки называются не в определенной последовательности, а в беспорядке, без всякой системы, причем иногда одна и та же картинка называется два-четыре раза подряд. Благодаря этому ребенок лишается возможности случайно «попасть в резонанс» и тем самым замаскировать свои трудности в различении звуков. А поскольку он не ожидает, что его могут трижды подряд попросить показать одну и ту же картинку, то в случае неразличения проверяемых звуков он обязательно начнет показывать картинки невпопад (чаще всего поочередно).

3) Лицо взрослого закрывается экраном (листом бумаги), поскольку некоторые звуки

(например, С и Ш) ребенок может узнать по положению губ даже в случае неразличения на слух.

4) Взрослый не смотрит на называемую картинку, так как многие наблюдательные дети пытаются следить за направлением его взгляда, что также облегчает им выполнение задания.

В таких искусственно созданных условиях ребенок может правильно показывать картинки только при различении им на слух звуков С и Ш.

О наличии или отсутствии у ребенка затруднений в различении звуков на слух говорят уже сами особенности его поведения в ходе обследования. При отсутствии затруднений он будет спокойно и уверенно выполнять задание, даже если одна и та же картинка будет названа 4–5 раз подряд. При затруднениях же в различении звуков ребенок будет постоянно задумываться, колебаться, сомневаться, вопросительно поглядывать на взрослого, направляя при этом руку с указкой то в сторону одной, то в сторону другой картинки или, наконец, будет показывать их просто наугад.

Если в ходе проверки выяснится, что замены звуков в устной речи ребенка связаны с их неразличением на слух, то нужно будет позаботиться о развитии у него слуховой дифференциации этих звуков. О том, как это сделать, мы расскажем в следующей главе.

А вот названия приводимых ниже картинок для проверки слуховой дифференциации разных пар звуков и сами картинки:

свистящие—шипящие звуки

С—Т: сом—Том

Ц—Т: «цапки» – тапки

С—Ш: крыса—крыша

Ш—Ч: кошка—кочка

Ш—Щ: чаша—чаща

Ч—ТЬ: печка—Петька

сом – Том

«цапки» – тапки

крыса – крыша

кошка – кочка

чаша – чаща

печка – Петька

звуки Р—Л–Й

Р—Л: рожки—ложки

РЬ—ЛЬ: Марина—малина

Р—Й: марка—майка

ЛЬ—Й: Колька—койка

рожки – ложки

Марина – малина

марка – майка

Колька – койка

глухие—звонкие звуки

Т—Д: тачка—дачка

К—Г: корка—горка

Ф—В: софа—сова

С—З: косы—козы

Ш—Ж: Луша—лужа

тачка – дачка

корка – горка

софа – сова

косы – козы

Луша – лужа

твёрдые—мягкие звуки

П—ПЬ: пальцы—пяльцы

М—МЬ: мышка—мишка

В—ВЬ: вол—вёл

С—СЬ: осы—оси

Р—РЬ: хор—хорь

Л—ЛЬ: галка—галька

пальцы – пяльцы

мышка – мишка

вол – вёл

осы – оси

хор – хорь

галка – галька

Напомним, что при возрастных своеобразиях звукопроизношения у ребенка не бывает никаких затруднений в слуховой дифференциации звуков (в норме дети дифференцируют все речевые звуки на слух, начиная с двухлетнего возраста). Если же такие затруднения при показе ребенком картинок будут выявлены – значит, несмотря на его «допустимый» для своеобразий детской речи возраст, мы имеем дело с патологией, о преодолении которой необходимо позаботиться немедленно.

Это важно сделать по двум причинам. Во-первых, если ребенок не различает на слух неправильность своего звукопроизношения, он не стремится его исправить, подражая речи взрослых. Во-вторых, не исчезнувшие до прихода в школу звуковые замены обязательно будут отражаться на письме в виде соответствующих буквенных замен, то есть появится еще и дисграфия.

О путях преодоления трудностей слуховой дифференциации звуков речь пойдет далее.

Выявление возможных дефектов в строении артикуляторных органов

Для выявления возможных аномалий в строении артикуляторных органов нужно просто внимательно присмотреться к ребенку и предложить ему выполнить ряд несложных процедур.

Попросив его открыть рот, следует обратить внимание на «нормальность» строения его твердого и мягкого нёба – нет ли небных расщелин или послеоперационных швов после их закрытия и не слишком ли высокое нёбо.

Для выяснения правильности прикуса предложите ребенку показать зубки – развести в стороны губы при сомкнутых зубах. Напомним, что при этом верхние резцы должны примерно на 1/3 перекрыть нижние. Можно сравнить состояние прикуса ребенка с указанными аномалиями (см. приведенные выше рисунки-схемы) – нет ли похожих дефектов? Важно обратить внимание и на строение зубов ребенка и правильность их расположения в ротовой полости.

Для выяснения достаточности длины уздечки языка нужно предложить ребенку поднять язык на верхнюю губу и затем за верхние резцы (при произнесении звука Р кончик языка вибрирует у верхних альвеол, то есть у бугорков над верхними резцами, – позволяет ли длина уздечки выполнить такое движение?). Если ребенок не может поднять язык самостоятельно, нужно попытаться приподнять его шпателем или ручкой чайной ложки. Дело в том, что язык может не подниматься вверх не только из-за короткой уздечки, но и по причине его паралича (пареза). В последнем случае его можно поднять пассивно при помощи шпателя, тогда как при короткой уздечке он будет как бы пришит к дну ротовой полости и поэтому останется внизу.

Проверка подвижности артикуляторных органов

Необходимо проверить подвижность языка, губ и нижней челюсти. С этой целью ребенку предлагается выполнить названными органами ряд простейших движений как по словесной инструкции, так и по подражанию. Для облегчения задачи можно делать это перед зеркалом, чтобы ребенок видел свое лицо. Итак, предложите ребенку такие задания:

• вытянуть губы трубочкой («хоботком») (рис. 12);

Рис. 12

• развести губы в стороны («оскал», улыбка) (рис. 13);

Рис. 13

• высунуть язык изо рта и убрать его обратно в рот;

• поднять язык и положить его на верхнюю губу (рис. 14);

Рис. 14

• опустить язык на нижнюю губу (рис. 15);

Рис. 15

• поднять язык к верхним зубам (рис. 16);

Рис. 16

• отвести язык в левый и правый углы рта (снаружи рта);

• сделать язык широким (распластанным) (рис. 17);

Рис. 17

• сделать язык узким (рис. 18);

Рис. 18

• широко открыть, а затем закрыть рот (таким образом проверяется подвижность нижней челюсти).

Для контроля над правильностью выполнения названных движений обратитесь к уже известным вам рисункам (см. рис. 1–11), на которых изображены отклонения от нормы при выполнении этих движений.

Если ребенок свободно и в достаточно быстром (точнее, не слишком замедленном) темпе способен выполнить все эти движения, то это значит, что подвижность артикуляторных органов у него нормальная и что причина неправильного звукопроизношения кроется в чем-то другом.

При сравнительно легких функциональных нарушениях речевой моторики ребенок тоже способен выполнить все перечисленные движения, но только выполняться они могут замедленно и недостаточно четко. В таком случае создается впечатление нерешительности, неуверенности выполнения движений, что может приводить к неточности артикулирования некоторых звуков, но без наличия тех специфических особенностей в их звучании, о которых будет сказано далее.

Более серьезные нарушения движений языка и губ, напомним, могут выражаться в следующем:

• несимметричность улыбки;

• невозможность вытянуть губы вперед в виде хоботка;

• отклонение языка в одну сторону при высовывании его изо рта;

• непроизвольное загибание языка на нижнюю губу при высовывании его изо рта;

• невозможность поднять язык к верхней губе без помощи нижней;

• невозможность сделать язык широким

(«распластать» его), то есть постоянная склонность языка к сужению;

• невозможность удержать высунутый изо рта язык в покое (постоянное его «подергивание», дрожание);

• собранность языка во рту «в комок» в состоянии покоя.

Все эти особенности движений языка и губ будут говорить о парезах отдельных артикуляторных мышц. В этих случаях ребенок не может выполнять языком и губами тех движений, которые необходимы для правильного артикулирования звуков.

Например, при слабости мышц кончика языка он не удерживается за зубами, а просовывается между ними, что придает шипящим и свистящим звукам оттенок шепелявости. Но в этом случае межзубность в произношении звуков вызвана совсем иной причиной, чем при переднем открытом прикусе.

При парезах мышц боковых краев языка, когда не удается широко распластать язык во рту, при произнесении свистящих, шипящих и других звуков происходит боковая утечка воздуха. Это придает звукам «хлюпающий» оттенок, как и при боковом открытом прикусе. Шипящие звуки часто произносятся при этом с раздуванием щек – «воздушно».

При парезах артикуляторных мышц нередко наблюдается и какая-то неопределенность дефектного звучания звуков, а также смазанность и недостаточная разборчивость речи в целом. Уже в период возрастных своеобразий звукопроизношения в этих случаях звуки-заменители звучат не чисто, а имеют уже отмеченные призвуки, и вся речь ребенка кажется невнятной (иногда ее понимают только родители).

При выявлении у ребенка любого возраста отмеченных затруднений в движениях губ и языка следует безотлагательно обратиться за консультацией к логопеду и врачу-неврологу, поскольку связанные с этим нарушения в произношении звуков не пройдут с возрастом, а потребуют специальной логопедической помощи, которая должна быть оказана в возможно более ранние сроки.

Анализ условий жизни ребенка

Если у ребенка, страдающего дефектами звукопроизношения, не выявляется ни одна из рассмотренных четырех причин, которые могли бы помешать ему усвоить правильные артикуляции звуков, то нужно подумать о социальных причинах. Проанализируйте те семейно-бытовые условия, в которых живет и воспитывается ваш ребенок. Такой анализ крайне важен даже и в том случае, когда удается выявить какую-то другую причину, лежащую в основе неправильного звукопроизношения. Дело в том, что в этом последнем случае ребенок особенно нуждается в благоприятных для его речевого развития социальных условиях.

Глава III

Устранение нарушений звукопроизношения

Познакомить родителей и воспитателей дошкольных детских учреждений как с общим содержанием работы по коррекции нарушений звукопроизношения, так и с ее отдельными приемами необходимо по двум причинам. Во-первых, во многих случаях этих знаний окажется достаточно для того, чтобы родители смогли самостоятельно помочь ребенку овладеть правильным произношением звуков. Во-вторых, в случае необходимости посещения ребенком логопедических занятий родители и воспитатели должны быть в курсе всей проводимой логопедом работы и достаточно квалифицированно ему помогать, закрепляя у ребенка правильные речевые навыки. Поэтому мы постараемся в доступной для неспециалистов форме рассказать об основном содержании и последовательности логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у детей.

Основные этапы логопедической работы по устранению дефектов звукопроизношения

Работа по коррекции нарушений звукопроизношения проводится в определенной последовательности. Условно ее принято подразделять на такие этапы:

1) Подготовительная работа.

2) Постановка звука.

3) Автоматизация правильного звукопроизношения.

4) Дифференциация смешиваемых звуков.

Рассмотрим подробно целевое назначение каждого этапа и основное содержание работы на каждом из них.

Подготовительная работа

Логопедическая работа по коррекции нарушений звукопроизношения обычно начинается с подготовительного этапа. Почему этот этап в большинстве случаев необходим?

Если бы речевой аппарат ребенка работал нормально, то при благоприятных для развития речи социальных условиях он смог бы самостоятельно усвоить нормальную артикуляцию всех звуков и своевременно выйти из периода возрастного своеобразия звукопроизношения. Поэтому уже сам факт задержки неправильного произношения звуков говорит о существовании каких-то причин, не позволяющих ему самому справиться с этой задачей.

Эти причины, как уже отмечалось, могут заключаться в неразличении звуков на слух (о возможном снижении у ребенка слуха мы более уже не говорим), в неправильности строения артикуляторных органов или в недостаточной их подвижности. И пока эти патологические причины продолжают существовать, будет сохраняться и неправильное произношение звуков, которое даже логопеду не удастся исправить сразу. Поэтому основная задача подготовительного этапа работы состоит в устранении названных патологических причин, выявленных в ходе обследования. Одновременно с этим родители должны позаботиться и об обязательном устранении вышеназванных социальных причин, если они имеются. В противном случае именно они могут свести на нет всю проводимую с ребенком логопедическую работу не только на подготовительном этапе, но и на всех последующих.

Рассмотрим конкретное содержание работы по устранению каждой из патологических причин, в чем самое непосредственное участие должны принять родители и воспитатели дошкольных учреждений. Для проведения такой работы не нужно быть специалистом – достаточно получить лишь консультацию логопеда или даже просто воспользоваться приводимыми далее рекомендациями.

Воспитание слуховой дифференциации звуков

Специальная работа над развитием у ребенка слуховой дифференциации звуков проводится в тех случаях, когда он не различает заменяемые им в речи звуки на слух (например, говорит КОЛЬСО вместо КОЛЬЦО вследствие неразличения на слух звуков С и Ц, которые кажутся ему одинаковыми). Такой ребенок вообще не осознает неправильности своего звукопроизношения, о чем уже говорилось.

В подобных случаях нужно любыми возможными способами довести до сознания ребенка разницу в звучании смешиваемых им звуков. Здесь очень полезен прием специального подчеркивания, даже утрирования, имеющихся различий. Легче всего это сделать путем отождествления речевых звуков со звуками окружающей природы. Например, звук З можно отождествить с писком комара или со звуком, издаваемым звонком; Ж – с жужжанием жука; С – со свистом или со звуком вытекающей из крана воды; Ш – с шумом листьев на дереве во время сильного ветра и т. п.

В ходе таких упражнений взрослый, закрыв лицо экраном, продолжительно и достаточно громко произносит то звук З (З-З-З-З-З), то звук Ж (Ж-Ж-Ж-Ж-Ж), после чего каждый раз спрашивает ребенка: «Кто это, жук или комар?» Или после попеременного произнесения звуков С и Ш ставится такой вопрос: «Что это, лес шумит или водичка из крана бежит?» При работе над слуховой дифференциацией звуков особенно важно, чтобы прежде всего сам взрослый, занимающийся с ребенком и не являющийся специалистом в области дефектологии, до конца осознал различие в

звучании звуков, а затем довел это различие до сознания ребенка. Существенную помощь здесь могут оказать приводимые ниже четверостишия, в которых настойчиво подчеркивается специфика звучания каждого из смешиваемых ребенком звуков.

Л—Р

Звук Л словно плавно плывет в волнах,

Так плавно плывет челнок,

А Р гр-р-рохочет, как гр-р-ром в гор-р-рах,

Как бур-р-рный гор-р-рный поток.

Звук Р пр-р-рогр-р-рохочет в таких словах:

«Огр-р-ромный», «шир-р-рокий», «кр-р-рутой»,

А Л сЛовно пЛавает пЛавно в воЛнах

И Ласково гЛадит воЛной.

Звук Л – он словно ласкает слух,

Послушайте: «гоЛос», «меЛ»,

А Р так гр-р-ромко пр-р-рор-р-рвется вдр-р-руг,

Как гр-р-розный гр-р-ром пр-р-рогр-р-ремел!

Звук Р – это гр-р-рохот гр-р-рома,

Звук Л – это пЛеск воЛны;

На Р вдр-р-руг кар-р-ркнет вор-р-рона,

А где звуки Л слышны?

С—Ш

На Ш ш-ш-шумят камыш-ш-ш-ши,

А С – это прос-с-сто с-с-свис-с-ст,

На Ш – ш-ш-шаги, ш-ш-шалаш-ш-ши,

На С – с-сос-с-сулька и ли-с-ст.

З—Ж

З-з-звонок з-з-звенит, з-з-звенит, з-з-звенит,

А ж-ж-жук ж-ж-жуж-ж-жит, ж-ж-жуж-ж-жит, ж-ж-жуж-ж-жит…

Ж-ж-жуж-ж-жанье глуше у ж-ж-жука,

Чем з-з-звонкий, з-з-звонкий з-з-звук з-з-звонка.

Ц—С

Звук Ц – как цокот копыт,

Он краток и даже строг,

А С протяжно звучит,

Чтоб ты «тянуть» его смог.

Голос-с-с, колос-с-с, навес-с-с —

Здесь С мы можем продлить,

В словах же «конеЦ», «пловеЦ»

«Ц» быстро должны говорить.

Щ—Ш

В звуке Щ небольшой Щелчок,

А в Ш лишь протяжный Шум.

Запомни это, дружок,

Различай их без долгих дум.

После того как ребенок уловит различие в звучании заменяемых им в речи звуков, нужно закрепить этот навык путем выполнения им специальных заданий. Все эти задания рассчитаны на то, чтобы внимание ребенка было постоянно привлечено к нужной паре звуков. Приведем для примера некоторые из таких заданий, ориентированных на дифференциацию звуков С и Ш. Аналогичным образом подбирается речевой материал и для любой другой пары не различаемых ребенком звуков.

Задание 1

Предложите ребенку определить, какой первый звук (С или Ш) слышится в словах ШАПКА, ШУБА, СУМКА, СТОЛ, ШКОЛА, ШАРФ, СОМ, СУП, ШАЛЬ, ШЛЯПА, СТУЛ. Взрослый последовательно произносит каждое из этих слов, несколько выделяя при этом звуки С и Ш. Ребенок после произнесения каждого слова показывает соответствующую букву (даже в дошкольном возрасте эти звуки лучше сразу связывать с печатными буквами).

Задание 2

Предложите ребенку сначала показать все имеющиеся в комнате предметы, в названиях которых есть звук С, а затем – предметы со звуком Ш. (Можно называть мебель, одежду, посуду, игрушки и пр.)

Задание 3

Предложите ребенку самому придумать несколько любых слов на звук С, а затем – любых слов на звук Ш.

Задание 4

Попросите ребенка определить, в каком месте слова (начало, середина, конец) слышится звук Ш в следующих словах: ШАР, КОШКА, ДУШ, МЕШОК, ШУБА, МЫШЬ и др. Этот вид упражнений, рассчитанный на определение примерного места звука в слове, очень важен потому, что он не только уточняет и как бы углубляет навык слуховой дифференциации звуков, но и подготавливает ребенка к звуковому анализу слов, необходимому для овладения грамотой. Предлагать эти задания можно детям начиная с пятилетнего возраста.

В результате такой работы ребенок обычно сравнительно быстро начинает различать звуки на слух, что должно проявиться в правильном и четком выполнении им всех приведенных здесь заданий. А раз ребенок поймет, что С и Ш – это разные звуки, то и произнесение СУБА вместо ШУБА уже перестанет его устраивать. У него появится стимул к овладению правильной артикуляцией звука Ш. Так проведенная с ребенком подготовительная работа позволит убрать ту основную патологическую причину, которая мешала ему в овладении правильным звукопроизношением. Теперь остается только обеспечить ребенку необходимый образец для подражания. Сделать это можно путем правильного и отчетливого произнесения взрослыми как можно большего количества слов с этим звуком. Вполне возможно, что ребенок усвоит звук просто по подражанию, особенно если он будет не только слышать этот звук, но одновременно и видеть правильную артикуляцию взрослого (в частности, положение губ). При необходимости же обращения к логопеду логопед тоже будет иметь возможность сразу приступить к воспитанию правильного произношения звука, не тратя времени на развитие его слуховой дифференциации. Но об этом речь пойдет далее.

Устранение анатомических дефектов органов артикуляции

При наличии существенных дефектов в строении речевого аппарата подготовительная работа обычно проводится в двух направлениях:

Во-первых, принимаются меры по устранению самого анатомического дефекта. Например, при очень короткой уздечке языка, не позволяющей ему подниматься вверх (см. рис. 5), постановка звука Р возможна лишь после ее подрезания. Точно так же преодоление межзубного произнесения свистящих звуков чаще всего оказывается возможным лишь после устранения переднего открытого прикуса (см. рис. 1). Понятно, что в этих случаях родителям приходится обращаться за помощью к хирургу или ортодонту.

Во-вторых, проводится работа по развитию подвижности артикуляторных органов (в основном языка и губ). Необходимость такой работы объясняется тем, что при дефектах в строении артикуляторного аппарата язык или почти совсем не функционирует (например, при короткой уздечке), или, приспосабливаясь к необычной анатомической структуре других органов, функционирует неправильно. К тому же если при короткой уздечке языка ребенок не мог поднимать его вверх, то не появится сама собой эта возможность и после подрезания уздечки, так как мышцы языка у такого ребенка не разработаны. Это относится и ко всем другим случаям аномалий в строении артикуляторного аппарата – после их устранения нужно приводить в порядок и речевую моторику, приспосабливая ее к новым, «оздоровленным», анатомическим условиям.

Более того, активная артикуляторная гимнастика важна не только для коррекции нарушенного звукопроизношения, но также и для устойчивого исправления самого анатомического дефекта. Так, врачи-ортодонты считают, что если после устранения анатомического дефекта язык будет продолжать функционировать неправильно, то это может спровоцировать возвращение прежней «патологической формы». Например, при выступающей вперед нижней челюсти (прогении) язык привыкает к слишком переднему положению. После устранения данной аномалии он по-прежнему будет стремиться принять это же самое привычное для него положение, что приведет к излишне сильному давлению языка на нижние резцы, а значит, и к возможному их отклонению вперед.

О характере самих упражнений для языка и губ говорится в следующем разделе.

Развитие подвижности артикуляторных органов

Во многих случаях неусвоение правильной артикуляции звука объясняется тем, что ребенок не может придать своему языку, а нередко и губам, нужное положение. Язык как бы непослушен и недостаточно подвижен или занимает какое-то необычное положение при выполнении некоторых самых простых движений. Чаще всего это бывает связано с парезами мышц языка. Подготовительная работа в этих случаях заключается в проведении так называемой

артикуляторной гимнастики. Основная ее цель состоит в развитии достаточной силы и подвижности мышц губ и языка, без чего невозможно правильное артикулирование звуков.

Например, правильным произношением звука Р ребенок не овладеет до тех пор, пока у него не появится возможность поднимать кончик языка к верхним альвеолам, не говоря уже о том, что кончик этот должен обладать достаточной подвижностью, без которой невозможна его вибрация. Точно так же боковой оттенок при произнесении свистящих звуков не исчезнет до тех пор, пока в результате специальных упражнений ребенок не научится удерживать язык во рту широким, с касанием к коренным зубам. Только так можно предотвратить утечку воздуха между коренными зубами и боковыми краями языка, придающую этим звукам хлюпающий боковой оттенок.

О самых основных положениях и движениях языка и губ, которыми должен овладеть ребенок, мы уже говорили. Однако эта работа требует специальных знаний, поэтому родители могут принимать в ней участие лишь после консультации с логопедом. Для домашней работы обычно даются только вполне конкретные и полностью понятные им задания. Дело в том, что при неправильном выполнении упражнений можно даже усилить проявления пареза, что приведет, например, к еще более сильному отклонению языка в одну сторону, а значит, и к усилению бокового оттенка в звучании звуков. Очень важна здесь и консультация врача-невролога, о чем уже говорилось выше.

Артикуляторная гимнастика обычно проводится перед зеркалом, что позволяет ребенку видеть положение артикуляторных органов как логопеда (или занимающегося с ним взрослого), так и своих собственных. Кроме того, эта гимнастика проводится под счет, что позволяет ребенку научиться более четко управлять движениями языка и губ. Например, логопед «командует»: «Язык широкий – узкий, широкий – узкий, широкий – узкий…» Или: «Язык вверх-вниз, вверх-вниз, вверх-вниз; губы в трубочку – в улыбку, в трубочку – в улыбку, в трубочку – в улыбку…» Многократное и повседневное выполнение подобных артикуляторных движений способствует повышению мышечного тонуса, а значит, и уменьшению проявлений пареза.

Наряду с этим при проведении артикуляторной гимнастики нужно воспитывать у ребенка умение в течение некоторого времени удерживать определенное положение языка и губ, что также способствует укреплению речевых мышц и создает необходимые предпосылки для воспитания правильной артикуляции звуков. Некоторым детям, особенно при парезах мышц языка, это удается с большим трудом. В таких случаях ребенка просят, например, удерживать язык широким сначала хотя бы на два-три счета (считает взрослый), а затем это время постепенно увеличивается. В результате таких тренировок один мальчик через некоторое время вдруг сам попросил нас «считать до ста» и в течение всего этого счета удерживал язык в одном и том же положении.

При нарушении произношения сразу многих звуков проводится общая артикуляторная гимнастика, которая включает в себя все необходимые для правильного звукопроизношения движения языка и губ. «Общность» упражнений диктуется в этих случаях тем, что каждое движение «пригодится» если не для одного, то для какого-либо другого звука. К тому же сама по себе неправильность произношения сразу многих звуков говорит о неблагополучном состоянии у ребенка речевой моторики в целом, а значит, и о необходимости ее серьезной тренировки.

При дефектном произношении единичных звуков выбор артикуляторных упражнений определяется двумя основными условиями. Во-первых, он зависит от особенностей нормальной артикуляции вновь воспитываемого звука. Так, например, при воспитании правильной артикуляции звука Р важно научить ребенка поднимать язык кверху и как можно лучше развить подвижность его кончика, чего совсем не требуется для постановки звука С, при котором кончик языка неподвижно лежит у нижних резцов. Во-вторых, выбор артикуляторных упражнений во многом определяется самим характером дефектного произношения звука. Например, для воспитания правильной артикуляции звука Л нет никакой необходимости в выполнении специальных упражнений для губ, поскольку они не участвуют в образовании этого звука. Но если мы имеем дело с губно-зубным или двугубным Л (ВОЖКА или УОЖКА вместо ЛОЖКА), то в этом случае упражнения для губ совершенно необходимы: только научив ребенка активно разводить губы в стороны, мы сможем в дальнейшем обеспечить их изоляцию от участия в образовании звука, а значит, и устранить «губное» его звучание.

Для устранения нарушений звукопроизношения, связанных с парезами артикуляторных мышц, обычно требуются довольно продолжительное время и достаточное упорство в достижении цели. Поэтому здесь очень важно не терять уверенности в успехе при отсутствии быстрых результатов. Эти результаты обязательно будут, но они могут быть достигнуты лишь в процессе систематических артикуляторных упражнений, проводимых по нескольку раз в день.

Как видим, подготовительный этап работы может быть очень разным по своему содержанию. В одних случаях основные усилия здесь приходится направлять на воспитание у ребенка слуховой дифференциации звуков речи, в других – на развитие подвижности артикуляторных органов, а нередко на то и другое вместе. На этом же этапе устраняются или сглаживаются и имеющиеся у него дефекты в строении речевого аппарата. Таким образом, в любом случае подготовительный этап призван усовершенствовать работу речевого аппарата, сделать ее более точной и тонкой и тем самым обеспечить ребенку реальную возможность для овладения правильным звукопроизношением. И только после достижения этой цели можно переходить к следующему этапу работы – непосредственно к постановке звука.

Постановка звука

Под постановкой звука понимается сам процесс обучения правильному произношению этого звука. Ребенка учат придавать своим уже предварительно подготовленным артикуляторным органам то положение, которое они должны занимать при нормальном произнесении звука, что и обеспечивает правильность его звучания.

Постановка звука может производиться по подражанию, с механической помощью и смешанным способом. Рассмотрим лишь первый из этих способов, так как остальные два требуют специальных знаний.

Способ постановки звука по подражанию наиболее легок и прост как для логопеда, так и для самого ребенка, поэтому он требует минимальной затраты усилий и времени. Он заключается в том, что логопед в присутствии ребенка ясно и четко произносит нужный звук. Ребенок, слыша звук и одновременно видя артикуляцию логопеда, нередко сразу правильно повторяет его. Если это произошло, то постановку звука можно считать законченной: ребенок научился произносить его правильно.

Этот способ постановки звука могут использовать и сами родители – во многих случаях он срабатывает. Приведем конкретный пример. Однажды нам пришлось ставить звук по подражанию в присутствии мамы ребенка. Звук получился сразу, но именно это ее и возмутило, что выразилось в таком возгласе: «Подумаешь, так бы я и сама сумела!» И мама была совершенно права – действительно, она вполне смогла бы это сделать и без помощи логопеда. Нужно было лишь

повернуть ребенка лицом к себе и несколько раз четко произнести нужный звук, поскольку артикуляторная моторика у этого мальчика была нормальная. Только очень жаль, что до 10-летнего возраста никто так и не догадался этого сделать…

Понятно, что постановка звука по подражанию возможна лишь при достаточной подвижности артикуляторных органов и правильном их строении. Если звук по подражанию самим родителям получить не удалось, то нужно обратиться к логопеду. А после постановки звука логопедом родителям необходимо активно включиться в работу по автоматизации этого звука и по дифференциации его от сходных звуков, о чем речь пойдет далее.

Автоматизация правильного звукопроизношения

Как только удается добиться правильного звучания изолированного звука, переходят к следующему этапу работы – к этапу автоматизации. На этом этапе ребенка упражняют в произношении вновь поставленного звука в словах и предложениях, то есть приучают его постоянно употреблять в своей речи правильный звук вместо дефектного.

Этап автоматизации необходим потому, что и после усвоения правильной артикуляции звука ребенок по привычке продолжает дефектно произносить его в речи. Ведь что такое дефектное произношение звука? Это не только неправильное произношение самого звука. Если ребенок заменяет в своей речи, например, Ш на С, то у него соответствующим образом сформированы и все стереотипы слов, включающих этот звук (СКАФ вместо ШКАФ, СКОЛА вместо ШКОЛА, СУМ вместо ШУМ и т. п.). То же самое происходит и с «картавым» Р, а также и в любом другом случае неправильного звукопроизношения. Поэтому вполне естественно, что после постановки звука невозможно сразу «перестроить» произношение всех слов, включающих этот звук.

Автоматизация звука проводится в несколько приемов, с постепенным нарастанием как сложности, так и самого объема речевого материала. Звук последовательно автоматизируется в следующих «речевых условиях»:

• в слогах и звукосочетаниях;

• в отдельно взятых словах;

• в специально составленных фразах, насыщенных данным звуком;

• в специально составленных текстах, также насыщенных данным звуком;

• в обычной разговорной речи.

Поясним смысл каждого из названных этапов автоматизации звука.

Автоматизация звука в слогах и звукосочетаниях

Почему лучше всего начать автоматизацию звука именно со слогов? Дело в том, что это самые маленькие и не связанные ни с каким смысловым значением отрезки речи, при произнесении которых над ребенком не будет довлеть ни смысл слова, ни ранее усвоенный им неправильный речевой стереотип. А это значит, что все свое внимание ребенок сможет сосредоточить исключительно на правильности артикулирования (а значит, и звучания) ранее дефектно произносимого им звука.

Звук автоматизируется в разных типах слогов: прямых (РА), обратных (АР), со стечением согласных (ТРА, СТРА), а также в звукосочетаниях, где вновь усвоенный звук находится в положении между гласными (АРА, ОРО). На этом этапе важно отработать все наиболее часто встречающиеся в речи сочетания нового звука с другими звуками (КРА, БРА, ЗДРА, ТРУ, ГРУ и т. д.), поскольку именно эти сочетания входят в состав многих слов (КРАсивый, КРАсный, ЗДРАвствуйте, ТРУба, ТРУс, ГРУстный, ГРУбый и т. п.).

Обычно в одних сочетаниях звук удается автоматизировать легче, в других – несколько сложнее, поэтому первое время необходимо «посидеть» на тех слогах, в которых звук произносится ребенком безукоризненно правильно. Переход к более трудным для него звукосочетаниям осуществляется постепенно.

Автоматизация звука в словах

После того как ребенок научится правильно произносить вновь усвоенный звук в отдельных слогах, ему уже нетрудно будет перейти к произнесению этого звука и в словах, включающих эти слоги. Например, если он правильно произносит звук Ш в слогах типа ША, ШУ, то он сможет точно так же произнести его и в словах типа ША-ры, ША-ги, ШУ-ба, ШУ-ра, а при правильном произнесении его в слогах типа ШКА, ШТА ребенку будет доступно правильное произнесение таких слов, как ШКА-фы, ШТА-пель и пр. При этом первые взятые для упражнений слова нужно произносить по слогам, сосредоточив основное внимание на первом, уже отработанном ранее, слоге. Второй слог, не содержаний «трудного» звука, как бы автоматически примыкает к первому.

Сложность звукослогового состава слов нарастает постепенно. Например, для автоматизации звука С сначала предлагаются самые простые слова типа САНИ, СОМ, СОН и лишь затем – слова со стечением согласных (типа СТРАУС, СКАМЕЙКА) и слова сразу с двумя звуками С (СОСНА, СОСУЛЬКА и пр.). К «трудным» словам можно переходить только после того, как ребенок овладеет правильным и устойчивым произнесением звука С в более простых по структуре словах. То же самое относится и к словам со всеми другими звуками.

Автоматизация звука в предложениях

После овладения правильным произношением звука в отдельных словах можно переходить к произношению его в специально подобранных фразах и словосочетаниях, где автоматизируемый звук встречается почти в каждом слове. Это требует от ребенка постоянной сосредоточенности на правильном артикулировании звука, что очень важно для достижения положительного результата. Например, для автоматизации звука С предлагаются фразы типа «роСа Сверкает на куСтах».

Автоматизация звука в текстах

Далее звук автоматизируется в специально составленных текстах, которые насыщены этим звуком, что требует от ребенка постоянной сосредоточенности на правильном его произнесении и в то же время обеспечивает достаточно большое количество повторений. Вот, например, один из приведенных ниже текстов, предназначенных для автоматизации звука С:

Спокойно Спит СоСна в леСу,

И Спрятал Снег ее краСу.

Снег до веСны СоСну хранит,

ПуСкай СоСна Спокойно Спит.

На этапе автоматизации из речевого материала обязательно исключаются все артикуляторно и акустически близкие звуки. Например, при автоматизации звука С в подобранных для этой цели слогах, словах и фразах не должно содержаться других свистящих, а также шипящих звуков. По этой причине здесь берутся слова типа СУМКА, СОМ, ВЕСЫ, ВЕСНА и не допускается употребление слов типа СУШКА, СВЕЧА, ПЕСЕЦ, СТУЖА. Лучше в этих случаях не использовать и слова с артикуляторно сложными (хотя и «непохожими» на С) звуками типа Р и Л, поскольку эти звуки также могут произноситься ребенком дефектно. По этой причине в предлагаемом нами речевом материале на автоматизацию свистящих и шипящих звуков все слова и фразы со звуком Р помещены в самом конце каждого небольшого раздела. Эти слова и фразы можно предлагать только тем детям, которые правильно произносят этот звук.

Такой «облегченный» речевой материал позволяет ребенку все свое внимание сосредоточить только на вновь воспитываемом звуке. Этот звук лучше сразу связать с буквой, что очень важно для правильного письма (особенно если звук не искажался, а заменялся каким-то другим). Проводятся и упражнения в самом элементарном звуковом анализе слова.

На этапе автоматизации, в отличие от подготовительного этапа и этапа постановки звука, работа с любыми звуками проводится однотипно, независимо от

причины нарушения звукопроизношения и самого характера дефекта. Эта одинаковость подхода объясняется тем, что у ребенка уже имеется нормальный звук, какими бы разными путями он ни был получен. А это значит, что любой вновь воспитанный звук остается лишь автоматизировать в речи, начиная со слогов и отдельных слов и заканчивая обычной разговорной речью, о чем мы только что говорили.

Автоматизация звука в обычной разговорной речи

Автоматизацию звука можно считать законченной только после того, как ребенок привыкнет свободно употреблять новый звук в своей повседневной речи и полностью перестанет воспроизводить прежнюю дефектную артикуляцию. Но добиться этого удастся лишь в результате последовательного прохождения всех рассмотренных более ранних этапов автоматизации звука.

На это приходится обратить особое внимание родителей, поскольку многие дети, уже овладевшие правильным произношением звука, так и не употребляют его в своей речи. Чаще всего это происходит из-за преждевременного прекращения логопедических занятий, что случается в основном по вине родителей. Именно по этой причине к логопедам нередко обращаются уже взрослые люди, с детских лет умеющие правильно произносить тот или иной звук, но так и не научившиеся пользоваться им в своей речи.

Помощь логопеду со стороны родителей на этапе автоматизации правильного звукопроизношения просто незаменима. Сначала она должна заключаться в систематическом прослушивании ими всех произносимых ребенком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля за правильностью его звучания. В дальнейшем необходим точно такой же постоянный контроль над речью ребенка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесенный звук нужно каждый раз исправлять, то есть просить еще раз, но уже правильно, повторить то же самое слово. Этим будет обеспечена полная автоматизация звука при одновременном сокращении сроков логопедической работы.

В случаях искаженного звучания звука (а не его замены) этапом автоматизации обычно и заканчивается работа над коррекцией звукопроизношения. Это объясняется тем, что если ребенок произносил звук Р картаво или С межзубно и не смешивал эти звуки с другими, то очень мало вероятности, что он вдруг начнет их смешивать после коррекции.

Совсем иначе обстоит дело при звуковых заменах, когда, к примеру, звук Ш не искажается, а заменяется звуком С. Даже устраненные звуковые замены обычно еще долго дают о себе знать в виде смешения ребенком звуков в своей речи (типа КОШКА ПОЙМАЛА МЫСКУ). Такие смешения нужно обязательно устранить не только ради правильности устной речи ребенка, но и для предупреждения у него неизбежных однотипных ошибок на письме. Поэтому при звуковых заменах обязателен четвертый этап работы над коррекцией звукопроизношения – этап дифференциации смешиваемых звуков. Переход к этапу дифференциации возможен только после полной автоматизации вновь поставленного звука.

Дифференциация смешиваемых звуков

Основная задача этапа дифференциации звуков – воспитание у ребенка прочного навыка уместного употребления в речи вновь воспитанного звука, без смешения его с прежним звуком-заменителем и другими «похожими» звуками. Это достигается путем специальных упражнений, проводимых в определенной последовательности.

Поскольку в основе звуковых замен чаще всего лежит неразличение ребенком данной пары звуков на слух, то уже в подготовительный период проводится работа над слуховой дифференциацией этих звуков, о чем подробно говорилось выше. Теперь же необходимо добиться их прочной дифференциации и в произношении, то есть нужно убрать звуковые замены из устной речи.

Этой основной задачей определяется и особенность подбора речевого материала, используемого на этапе дифференциации звуков. В отличие от этапа автоматизации, здесь во всех словах, фразах и текстах не только не исключаются, а, наоборот, обязательно присутствуют похожие звуки, которые могут смешиваться ребенком со вновь усвоенным им звуком. Поэтому для звука С здесь уже даются слова не типа Сумка, Сом, Соль, а типа СуШка, СмеШной, СтраШный и т. п.

Как и на этапе автоматизации, сложность и объем речевого материала здесь тоже нарастают постепенно и сама работа проводится в той же самой последовательности, а именно: звуки дифференцируются в слогах и звукосочетаниях, в отдельно взятых словах, во фразах, в текстах и, наконец, в обычной разговорной речи.

Дифференциация звуков в слогах и звукосочетаниях

На данном этапе дифференциации звуков важно отработать их правильное (без взаимных замен, то есть без смешения) произношение в разных положениях в слоге – в начале его, в конце, в условиях стечения согласных и в положении между гласными. Это важно потому, что в таких же сочетаниях эти звуки будут встречаться и в словах, поэтому необходимо предварительно обеспечить отсутствие смешений звуков в этих элементах будущих слов. Здесь и далее дан пример дифференциации звуков С и Ш, но на их месте могут быть помещены и любые другие пары дифференцируемых звуков:

Са—Ша

Со—Шо

Су—ШУ

Сы—Ши

аС—аШ

оС—оШ

уС—уШ

ыС—ыШ

Ста—Шта

Сто—Што

Сту—Шту

Сты—Шты

аСа—аШа

оСо—оШо

уСу—уШу

ыСы—ыШи

Дифференциация звуков в словах

В словах звуки также дифференцируются в разных положениях – и в начале слов, и в середине, и в конце, и в условиях стечений согласных, и при наличии сразу двух смешиваемых звуков в одном слове и т. д. Они дифференцируются также в словах, различающихся только этими звуками (миСка—миШка). При этом важно, чтобы ребенок понимал смысловое значение этих слов. Ниже приведены примерные слова, подобранные по названным принципам, но их количество должно быть увеличено самими родителями:

Санки—Шапка

Собака—Шуба

веСна—коШка

поСуда—меШок

ноС—мыШЬ

овеС—камыШ

СТол—ШТорм

СЛон—Шлем

оСа—уШат

уСы—уШёл

СоСна—ШиШка

наСоС—ШалаШ

ШоССе

СмеШной

ШерСтяной

СуШка

миСка—миШка

мыС—мыШЬ

каСка—каШка

крыСа—крыШа

Стык—Штык

Сайка—Шайка

Сутки—Шутки

СоШка—СоСка

Дифференциация звуков в предложениях

К данному этапу дифференциации звуков можно переходить только после достижения свободного и правильного (без смешений) произношения их в словах, поскольку иначе ребенок будет постоянно «путать» эти звуки. Фразы составляются таким образом, чтобы в каждом их слове находилось не менее одного дифференцируемого звука, благодаря чему ребенок будет постоянно сосредоточен на этих звуках, ожидая их появления в каждом слове. В то же время в этих фразах не должно быть ни одного другого свистящего или шипящего звука (З, Ц, Ж, Ч, Щ), чтобы еще более не усложнять и без того непростую задачу. Ниже приведены примеры подобных фраз, количество которых тоже должно быть увеличено самими родителями:

Светит яСное СолныШко;

у лиСы больШой пуШиСтый хвоСт;

камыШовый ШалаШ Стоял у Самого леСа;

в леСу поСтоянно СлыШен Шум лиСтвы;

на выСокой СоСне роСли больШие СмолиСтые ШиШки.

Дифференциация звуков в текстах

К дифференциации звуков в текстах имеет смысл переходить лишь после достижения свободной их дифференциации ребенком в отдельных фразах. В

противном случае он просто не справится с этой задачей, а значит, вместо пользы получится только вред – вновь начнется смешение звуков, от которого мы стараемся полностью избавиться. Предлагаемые ребенку тексты тоже должны быть насыщены дифференцируемыми звуками, тогда как другие свистящие и шипящие звуки не могут в них присутствовать по указанной выше причине. Ниже приводим пример подобного текста, количество подобных текстов также должно быть увеличено:

МиШа и СаШа поСтроили в леСу камыШовый ШалаШ. Около ШалаШа роСла больШая СоСна. ШиШки С этой СоСны падали на ШалаШ и пугали МиШу С СаШей. Мимо ШалаШа проШла больШая лиСа С пуШиСтым хвоСтом. Дети потом Стали вСпоминать эту лиСу.

Дифференциация звуков в обычной разговорной речи

Данный этап дифференциации имеет свою сложность. Она, как ни странно, заключается, во-первых, в том, что дифференцируемые звуки присутствуют здесь далеко не в каждом слове. На первый взгляд, это как будто даже облегчает для ребенка задачу, однако это не совсем так. Дело в том, что при этих условиях он невольно перестает постоянно думать о данных звуках, поскольку не ожидает их встретить в каждом слове, а значит, в силу недостаточной сосредоточенности на них внимания вновь могут начать «проскальзывать» звуковые замены. Во-вторых, задача дифференциации звуков в обычной речи более сложна потому, что в ней присутствуют не только интересующие нас звуки, но и все остальные свистящие и шипящие звуки, которые никто специально «не убирал». Это тоже может провоцировать появление в речи ребенка прежних звуковых замен.

Создавшиеся усложненные условия требуют особенно внимательного контроля родителей за свободной речью ребенка. Этот контроль должен выражаться в обязательном исправлении каждой допущенной ребенком звуковой замены. Если этого не делать, то со временем эти замены могут вновь вернуть себе утраченные позиции, чего допускать нельзя.

Напомним, что работа с дошкольниками носит не только коррекционный, но одновременно и профилактический характер и что она направлена не только на устранение звуковых замен в устной речи ребенка, но и на предупреждение появления буквенных замен на письме. Поэтому очень важно сразу связывать каждый из дифференцируемых звуков с соответствующей печатной буквой и доводить работу по устранению звуковых замен в устной речи до самого конца.

Особенности работы над дифференциацией звуков со школьниками

При коррекции нарушений звукопроизношения у школьников на этапе дифференциации смешиваемых звуков обязательно используются и письменные упражнения. Это необходимо потому, что имеющиеся в их устной речи звуковые замены, как правило, уже успевают «проникнуть» и в письмо в виде соответствующих буквенных замен, которые не исчезают сами собой даже после полной нормализации устной речи. О путях их преодоления подробно рассказано во второй части книги.

Кроме того, для преодоления буквенных замен на письме очень важна и работа над фонематическим анализом слов, благодаря которой ученик научится определять местоположение данных звуков в словах, а значит, сразу находить сомнительные для него буквы. Такая работа проводится и с детьми дошкольного возраста на доступном для них уровне, о чем также сказано во второй части книги.

Роль родителей на этапе дифференциации звуков не менее важна, чем на этапе автоматизации. Она заключается в повседневном контроле за выполнением ребенком логопедических заданий, включая и письменные, а также в постоянном контроле над его устной речью – до полного исчезновения в ней звуковых замен, о чем уже говорилось выше.

Такова общая последовательность логопедической работы при коррекции дефектов звукопроизношения у детей. Соблюдение именно такой последовательности обязательно, поскольку бесполезно, например, пытаться ставить ребенку звук при еще недостаточной подвижности его артикуляторных органов. Точно так же нельзя начинать автоматизацию звука, если ребенок еще не научился правильно его произносить, и т. д. (Часто родители до того, как принимают решение обратиться к логопеду, занимаются с детьми самостоятельно, предлагая им заучивать стихотворения на дефектно произносимый звук, что, наоборот, только закрепляет навыки неправильной артикуляции.)

Но в то же время не нужно и слепо следовать изложенной здесь схеме работы. Эта схема рассчитана на самые трудные случаи, когда все приходится начинать, как говорится, с нуля. Однако в реальной жизни могут встретиться самые различные варианты, требующие индивидуального подхода и учета конкретной ситуации. Например, мы уже говорили о том, что за логопедической помощью нередко обращаются дети и взрослые, уже владеющие правильным произношением звука. В этих случаях надо будет сразу приступить к его автоматизации, что, кстати говоря, вполне могут сделать и сами родители, уже понявшие суть проблемы. Или другой пример. Нередко у ребенка с хорошо развитой артикуляторной моторикой отсутствующий в его речи звук удается получить уже при обследовании, просто по подражанию. Естественно, что в этом случае не нужна подготовительная работа. О необязательности проведения этапа дифференциации при отсутствии у ребенка звуковых замен мы уже говорили. Одним словом, все должно делаться в пределах разумного, но с обязательной ориентировкой на полноценный конечный результат.

Весь речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков, начиная со слогов и кончая связными текстами, дан в главе IV. Он может успешно использоваться и неспециалистами при условии строгого соблюдения ими данных в этой главе рекомендаций.

Глава IV

Речевой материал для автоматизации и дифференциации вновь воспитанных звуков

Предлагаемый в этой главе речевой материал предназначен для закрепления в речи детей правильного произношения всех сложных по артикуляции звуков (С, З, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ, Р, Л), а также звука Й, который нередко заменяется на ЛЬ («ляблоко» вместо «яблоко»).

Этот материал можно использовать во всех без исключения случаях нарушения звукопроизношения, независимо от вызвавших его причин. Однако при этом необходимо соблюдать следующие условия.

1. К работе с этим материалом можно приступать только после полного овладения ребенком правильной артикуляцией дефектно произносившегося им звука. В противном случае использование этого материала будет не только бесполезным, но даже вредным, так как это еще более упрочит дефектное произношение.

2. При работе над любым звуком сначала используется только материал, предназначенный для его автоматизации. При этом звук автоматизируется в строгой последовательности, начиная со слогов. Бессмысленно переходить к произнесению (или чтению) слов, пока не отработано правильное и четкое произнесение звука в слогах. Слова также отрабатываются в приведенной здесь последовательности, то есть с соблюдением принципа «от легкого к трудному». То же самое относится и к словосочетаниям, фразам и текстам – нужно постоянно помнить об основной цели работы, заключающейся в достижении полностью правильного звучания звука в любом произносимом ребенком слове.

3. В тех случаях, когда ребенок неправильно произносит многие

звуки (сразу и С, и Ш, и Р, и Л), в работе с ним можно использовать только слова с правильно произносимыми им звуками. Например, при автоматизации звука С берутся только слова, не содержащие дефектно произносимого ребенком звука Р, то есть слова типа СОМ, САНКИ, БУСЫ, но никак не СТРАУС или СТРЕЛА. Последние два слова предназначены только для детей, не имеющих дефекта звука Р, о чем уже упоминалось выше.

4. Неточное, нечеткое произношение звука в процессе работы с ребенком обязательно исправляется, правильное же произношение поощряется утвердительным кивком головы. Это необходимо делать потому, что на первых порах ребенок еще не может сам себя контролировать и не всегда отличает правильное звучание звука от дефектного.

5. К этапу дифференциации можно переходить только после полной автоматизации звука, когда ребенок уже «гладко» произносит его даже в текстах. В противном случае работа не принесет желаемого успеха (при преждевременном переходе к этапу дифференциации он будет, например, говорить, что «Шаше купили сарф» вместо «Саше купили шарф»).

6. Лишь на самом заключительном этапе работы следует использовать особо сложный речевой материал на дифференциацию целых групп звуков: С (СЬ) – З (ЗЬ) – Ш–Ж—Ч–Щ и Р (РЬ) – Л (ЛЬ) – Й, а также речевой материал, объединяющий сразу все эти звуки. Отработка и этих усложненных текстов необходима потому, что в нашей обычной повседневной речи, к которой мы должны подготовить ребенка, все эти звуки встречаются одновременно.

Далее переходим непосредственно к текстам, предназначенным для автоматизации и дифференциации вновь воспитанных у ребенка звуков.

Автоматизация и дифференциация свистящих и шипящих звуков

Автоматизация звука С

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

СА—СА—СА

АС—АС—АС

СТА—СТА—СТА

АСА—АСА—АСА

СО—СО—СО

ОС—ОС—ОС

СТО—СТО—СТО

ОСО—ОСО—ОСО

СУ—СУ—СУ

УС—УС—УС

СТУ—СТУ—СТУ

УСУ—УСУ—УСУ

СЫ—СЫ—СЫ

ЫС—ЫС—ЫС

СТЫ—СТЫ—СТЫ

ЫСЫ—ЫСЫ—ЫСЫ

Во всех приведенных типах слогов звук автоматизируется постепенно. Сначала добиваемся правильного его звучания в слогах первого столбика, где звук находится в начале слога (СА—СО—СУ—СЫ). Только после достижения правильного произнесения звука в этих наиболее простых условиях переходим к слогам второго столбика, где звук находится в конце слога (АС—ОС—УС—ЫС). В третьем столбике даны слоги со стечением согласных, что для ребенка будет уже значительно сложнее (СТА—СТО—СТУ—СТЫ). Здесь желательно отработать и другие звукосочетания, которые часто встречаются в речи, например: СКА—СКО—СКУ—СКЫ, СПА—СПО—СПУ—СПЫ, СВА—СВО—СВУ—СВЫ и т. п. И, наконец, в четвертом столбике звук С находится в положении между гласными, что также нередко встречается в нашей речи в словах типа ОСОбый, УСЫпить. пОСОлить, пОСОбирать и т. п. Таким образом, в процессе работы над правильным произнесением разных типов слогов мы как бы создаем «здоровые» элементы будущих слов, к правильному произнесению в которых звука С ребенок должен будет перейти далее.

Автоматизация в словах

После овладения правильным произнесением звука С в слогах переходим к чтению (произнесению) слов с этими же самыми слогами, расположенными в начале слова. Все внимание ребенка и взрослого должно быть сосредоточено на правильном произнесении звука С в первом слоге, второй же слог, не содержащий этого звука, легко «примыкает» к первому. Двусложные слова сначала читаются по слогам, что обеспечивает постепенность усложнения речевого материала. В заключение даны слова, в которых наряду со звуком С, расположенным в начале слова, есть и звук Р. Эти слова могут произносить (читать) только те дети, у которых звук Р правильный.

са-ни

са-ми

са-дик

са-ло

Со-ня

со-ки

со-ты

со-боль

со-кол

со-вет

со-вок

су-дак

су-док

су-меть

су-дить

су-лить

су-хой

сы-нок

сы-пать

сы-тый

сам

сад

сан

сап

сок

сом

сон

соль

сох

сук

суд

суп

сух

сын

сыпь

сыт

саб-ля

сай-ка

сак-ля

сам-бо

сам-ка

сан-ки

сой-ка

сол-дат

сол-ка

соп-ка

сот-ка

сот-ня

суд-но

судь-ба

сук-но

сул-тан

сум-ка

сун-дук

сут-ки

са-хар

са-рай

са-пёр

Са-турн

со-рок

су-харь

сы-рок

сы-рой

сор

сорт

сыр

сор-няк

сум-бур

сыр-ник

сыр-ки

Когда ребенок научится правильно произносить звук С в приведенных выше типах слов, переходим к чтению сначала односложных, а затем и двусложных слов со звуком С, расположенным в конце слова. Все внимание ребенка и взрослого должно быть сосредоточено на этом звуке. Двусложные слова теперь читаются уже целиком, без деления на слоги.

бис

вес

квас

лес

лис

пёс

мыс

нос

волос

голос

колос

навес

откос

палас

погас

покос

теннис

утёс

унёс

овёс

рис

рос

трос

трус

брус

ирис

вопрос

матрас

матрос

баркас

каркас

барбос

Далее осваивается правильное произнесение звука С в середине слова, где он расположен в начале последнего открытого или закрытого слога (оба типа этих слогов ранее уже были отработаны). Все внимание при произнесении этих слов нужно сосредоточить на последнем слоге.

ко-са

ле-са

о-са

голо-са

небе-са

поло-са

полю-са

коле-со

ве-сы

ко-сы

но-сы

о-сы

у-сы

воло-сы

поло-сы

ку-сок

ле-сок

мы-сок

но-сок

пе-сок

воло-сок

голо-сок

дове-сок

коло-сок

подле-сок

пля-сун

бро-сок

бру-сок

бар-сук

Далее следует автоматизировать звук С при стечении согласных в середине слова (блеСНа). Сначала эти слова нужно читать по слогам, чтобы «развести» рядом расположенные согласные звуки, и только потом переходить к чтению их целиком.

блес-на

вес-на

дес-на

дос-ка

тос-ка

кас-ка

лас-ка

лес-ка

мас-ка

мис-ка

пляс-ка

кус-ки

нос-ки

пес-ки

тис-ки

крас-ка

трес-ка

брус-ки

На данном этапе автоматизации уже можно перейти к произнесению (или чтению) слов со стечением двух согласных в начале слова, где звук С является первым. Все внимание на этот звук и на плавность перехода от него ко второму звуку. (Звуки должны звучать слитно, без паузы между ними.)

СВая

СВет

СВод

СВой

СКат

СКот

СКакать

СКалка

СКовать

СЛабый

СЛавный

СЛадкий

СЛепой

СЛепок

СЛед

СЛог

СЛой

СЛом

СЛон

СЛово

СЛюда

СЛюна

СМета

СМена

СМелый

СМенить

СМанить

СМахнуть

СМекнуть

СМетана

СМола

СМута

СМуглый

СМутный

СМыть

СНыть

СНег

СНоп

СПад

СПать

СПесь

СПелый

СПособ

СПайка

СПектакль

СТадо

СТайка

СТакан

СТал

СТаль

СТан

СТапель

СТог

СТойка

СТок

СТол

СТон

СТопа

СТук

СТул

СТудент

СТудень

СТудить

СТупить

СТудия

СТыд

СТык

СТыть

СМотр

СПектр

СПор

СПорт

СПонсор

СРез

СРеда

СРедний

СРок

СРуб

СРыв

СТарик

СТарт

СТарый

Далее переходим к словам со стечением трех и более согласных в начале слова, где звук С может располагаться не только в начале, но и в середине

стечения:

СКЛад

СКЛон

СПЛав

ВСКипеть

ВСКопать

ВСПахать

ВСПылить

ВСПыхнуть

ВСТупить

ВСПЛыть

ВСХЛипнуть

ВСПЛакнуть

ВСТупить

СКРепка

СКРип

СКРипка

СКРоить

СКРомный

СКРутить

СКРытный

СМРад

СПРинт

СПРут

СТРах

СТРада

СТРана

СТРой

СТРогий

СТРойка

СТРока

СТРофа

СТРуна

СТРуя

СТРуктура

ВСПорхнуть

ВСКРикнуть

Теперь автоматизируем звук С в стечениях согласных в конце слова:

блеСК

плеСК

воСК

лоСК

клёСТ

лиСТ

моСТ

тоСТ

плаСТ

поСТ

хвоСТ

погоСТ

вереСК

треСК

перСТ

хруСТ

роСТ

нароСТ

протеСТ

хвороСТ

рееСТР

монСТР

И наконец, переходим к самым сложным в смысле автоматизации звука словам, которые включают в себя сразу по два-три звука С, причем часто находящегося в условиях стечения согласных. Эти слова ребенок будет произносить правильно только при условии тщательной отработки всех предыдущих групп слов.

СакСаул

СамоСвал

СамоСуд

СвиСт

СвиСток

СмелоСть

СоСка

СноСка

СоСна

СоСуд

СоСулька

СпаСать

СпаСатель

СпиСок

СпоСоб

СпоСобноСть

СпуСк

СтамеСка

СтатиСт

вСплеСк

коСмоС

наСоС

пылеСоС

раСпиСание

СпроС

раССпроС

СкороСть

СтароСть

СлеСарь

СтрауС

СтреСС

СтратоСтат

И только после тщательной отработки правильного произношения звука С в словах можно переходить к его автоматизации в словосочетаниях, во фразах и в специально составленных текстах.

В отношении всех остальных звуков мы уже не будем столь подробно пояснять последовательность их автоматизации (равно как и дифференциации) в словах, а лишь обозначим заголовками слова разной степени сложности.

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

пустынная местность

небесный свод

спокойный сон

сонная сова

высокая осока

постный суп

спелый колос

сосновый лес

сосновая смола

сладкие сладости

капустный салат

спелая брусника

сухой хворост

древесный лист

степной простор

красный свет

хрустальный стакан

сладкий сахарный песок

* * *

Соль соленая, солью солят.

Кислота кислая, кислотой окисляют.

Маслом маслят.

Посылку посылают.

На подставку ставят.

Сосульки свисают.

Соль в солонке, а масло в маслёнке.

Лесник в лесу, а садовник в саду.

В сосуд насыпают, а из сосуда высыпают.

Сосновый лес под снегом спит.

Настольную лампу ставят на стол.

Хворост был сух, от хвороста – хруст.

Роса сверкает на кустах.

Искрами сверкают сугробы снега.

Опасны искры от костра.

Автоматизация в текстах

Настил настилают,

Подстилку подстилают,

Подставку подставляют.

В солонку солёной насыпали соли,

Той солью посолим мы суп из фасоли.

Просыпала Соня песок из стакана,

Оставила Соня в стакане сметану.

Соль в солонку насыпали,

Из солонки в стакан пересыпали,

Из стакана в чашку отсыпали,

А из чашки на стол просыпали.

У слонов слонята,

У ослов ослята,

У сомов сомята,

А у сов совята.

У длинноносых длинные носы,

У длиннохвостых длинные хвосты,

У длинноусых длинные усы,

У длиннокосых длинных две косы.

Подходило дело к весне,

Стал темнеть постепенно снег,

Не сверкает он при луне,

Да и днём его блеска нет.

Сонные сосны, сонные ели

В саване снега стоят,

Лес усыпили снега и метели

И снегопад, снегопад…

Спокойно спит сосна в лесу,

И спрятал снег её красу.

Снег до весны сосну хранит,

Пускай сосна спокойно спит.

Далее можно переходить к чтению обычных текстов и к свободному рассказу на любую тему, но при этом необходимо постоянно «держать в голове» звук С и стараться произносить его правильно. В отношении детей дошкольного возраста, у которых способность к самоконтролю еще недостаточна, совершенно необходим постоянный контроль со стороны родителей и воспитателей за правильностью произнесения ими автоматизируемого звука.

Автоматизация звука СЬ

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

СЯ—СЯ—СЯ

АСЬ—АСЬ—АСЬ

СТЯ—СТЯ—СТЯ

АСЯ—АСЯ—АСЯ

СЕ—СЕ—СЕ

ЕСЬ—ЕСЬ—ЕСЬ

СТЕ—СТЕ—СТЕ

АСЕ—АСЕ—АСЕ

СЁ—СЁ—СЁ

ОСЬ—ОСЬ—ОСЬ

СТЁ—СТЁ—СТЁ

ОСЁ—ОСЁ—ОСЁ

СЮ—СЮ—СЮ

УСЬ—УСЬ—УСЬ

СТЮ—СТЮ—СТЮ

УСЮ—УСЮ—УСЮ

Автоматизация в словах

Звук СЬ в начале слова:

се-ли

се-но

се-ни

се-ти

се-мя

Се-ня

Се-ва

се-нат

се-дой

се-мья

се-ляне

се-ление

си-дение

Си-ма

си-ла

си-то

си-ний

си-няк

си-фон

си-деть

си-нить

сю-да

сю-ита

сел

сев

сень

семь

сеть

сед

сейф

сельдь

сёк

сиг

синь

сет-ка

сек-та

сём-га

сив-ко

сим-вол

сит-ник

сип-лый

силь-ный

силь-но

синь-ка

сил-ки

се-ра

се-рый

Се-вер

Си-бирь

си-рень

си-роп

сер

серп

серб

сер-на

серь-ги

сек-тор

сек-рет

сен-тябрь

сер-вант

сюр-тук

Звук СЬ в конце слова:

весь

вкось

высь

лось

опись

надпись

ось

брось

брысь

пропись

рысь

Звук СЬ в середине слова:

на-селение

по-селение

вы-селение

от-селение

о-сенить

о-сетин

ве-селье

ве-сёлый

по-сёлок

ло-сёнок

о-сина

о-синник

о-синовый

о-синый

ло-синый

гу-синый

Ва-ся

Ду-ся

Му-ся

Лю-ся

о-сень

я-сень

по-сев

от-сев

ки-сель

ле-сенка

пе-сенка

на-седка

о-сёл

но-сить

ко-сить

ку-сить

пред-седатель

про-сека

про-сёлок

про-ситель

кра-сивый

кры-синый

при-сяга

при-сягать

кару-сель

про-седь

о-сётр

поро-сёнок

про-сить

моро-сить

Звук СЬ в стечении согласных в конце слова:

веСТЬ

влаСТЬ

теСТЬ

леСТЬ

коСТЬ

гоСТЬ

киСТЬ

меСТЬ

паСТЬ

груСТЬ

троСТЬ

Слова с двумя звуками СЬ:

СюСюкать

СиСтема

СенокоСилка

уСелиСЬ

поСелилиСЬ

отСеялиСЬ

наСиделиСЬ

отноСилиСЬ

обноСилиСЬ

веСелилиСЬ

вСеСильный

отпроСилиСЬ

проноСилиСЬ

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

синие васильки

весенний сев

сильная седина

осенние осины

весёлая беседа

сильный лось

волосяное сито

весёлый лисенок

серая серна

северное сияние

сигнал сирены

сиреневая сирень

красивая беседка

* * *

Сеялкой сеют семена.

Косилкой косят, а на носилках носят.

Синей синькой синят.

На сиденье сидят.

Седок сел в седло.

У Сени синий синяк.

Сильный силён, а бессильный бессилен.

Всегда силён, да не всегда умён.

У сильного всегда бессильный виноват.

В сёлах селятся, а из сёл выселяются.

У осины листья осиновые.

Подосиновики всегда под осинами.

Кисель из апельсина апельсиновый.

Семена для весеннего сева.

Серьги из серебра – серебряные.

Одни серенькие, а другие седенькие.

Синька синяя, а сирень сиреневая.

Сироп красив и вкусен.

Автоматизация в текстах

Лосиха с лосёнком на сено легли,

Ведь сесть эти лоси никак не могли.

Сельдь попалась в сети.

У сельди есть ли дети?

Семена посеяли люди по весне,

Семена поспеют к осени вполне.

Сеялкой сеют,

Косилкой косят,

Синькою синят,

На носилках носят.

Осинник осенью как будто в серебре —

Осинки все «седеют» к той поре.

Весёлый поросёнок улегся в васильки.

Для поросят весёлых купить ли нам коньки?

Красив и силён Васька-кот,

Весёлым он будет весь год.

Васильки посинили синькой,

Васильки синеют в траве,

И блестят в васильках росинки,

И сияют на синем ковре.

Синие синеют васильки,

Посинело небо всё над нами,

Снегопады, вьюги далеки —

Синий купол, синь над

головами.

Дифференциация звуков С—СЬ

Дифференциация в слогах и звукосочетаниях

СА—СЯ—СА—СЯ

АС—АСЬ—АС—АСЬ

АСА—АСЯ—АСА—АСЯ

СО—СЁ—СО—СЁ

ОС—ОСЬ—ОС—ОСЬ

ОСО—ОСЁ—ОСО—ОСЁ

СУ—СЮ—СУ—СЮ

УС—УСЬ—УС—УСЬ

УСУ—УСЮ—УСУ—УСЮ

СЫ—СИ—СЫ—СИ

ЫС—ЫСЬ—ЫС—ЫСЬ

ЫСЫ—ЫСИ—ЫСЫ—ЫСИ

Дифференциация в словах

Сок—СЁк

Соло—СЁла

Суда—СЮда

Сэр—СЕр

веС—веСЬ

оСЫ—оСИ

поСЫльный—поСИльный

со-сед

су-сек

си-лос

си-нус

се-анс

сено-кос

со-сенка

ос-тал-ся

со-сис-ка

спа-сение

спа-ситель

спа-стись

вы-спа-лись

ото-спа-лись

се-стра

спро-сить

стру-сить

рас-сел-ся

на-смотре-лись

при-смотре-лись

рас-кача-лись

рас-писа-лись

рас-предели-лись

рас-ссори-лись

* * *

Дифференциация в словосочетаниях и предложениях

осенний листопад

сильный снегопад

осиновый лист

высокая осина

сухое сено

вкусный кисель

синяя слива

семя подсолнуха

сиплый голос

солёная селёдка

сладкий сироп

весенний рассвет

седой старик

красивый аист

стройная серна

строгая система

весёлая история

* * *

Девочка – Васса, а мальчик – Вася.

У колёс есть оси, над осями – осы.

Плывут суда туда-сюда.

Поёт соло, в сельской местности – сёла.

Высокая осина под снегом покосилась.

Подосиновик не под сосной, а под осиной.

Весенний рассвет принёс свой привет.

Наступила осень, но не для стройных сосен.

Посыльный принёс груз посильный.

Под ветра осеннего свист слетает осиновый лист.

Седой старик к седине привык.

Дифференциация в текстах

Устали мы сильно в тот майский весь день,

Уселись все в кресла, и сдвинуться лень.

Сварили с сестрой мы сосиски,

Отдали сосиски все киске.

Поела сосисок та киска,

И опустела вся миска.

Сладок кисель апельсиновый,

Сладок кисель абрикосовый.

Лист на осине осиновый.

Сок из кокоса – кокосовый.

Листья с осин осыпаются осенью,

Листья и с клёна слетят,

Осень оставит одетыми сосенки —

Пусть до весны постоят.

Осенний лес особенно красив,

Осиновые листья покраснели,

И лес становится всё менее «говорлив»,

А небеса сильнее посинели.

Посадили мы светлый свой сад,

Но в саду не бывает сосен —

В сосняке только сосны стоят,

Их совсем не коснулась осень.

Листопад, листопад, осыпается сад,

Осыпается лист и в лесу,

Сильный ветер свистит,

Словно всем говорит:

«Скоро снегу сюда нанесу!»

Осел серебряный иней,

Осел на осенний лес,

И вдруг поседели осины,

И лес поседел вдруг весь.

Всё снега да снега,

Всё снега да сугробы,

Весь лес и всё поле в снегу,

Сквозь снег проступает степная дорога

Да лисьи следы на лугу.

Всё снег да снегВсё снег да снег

Всё снег да снег, весь лес стоит в сугробах,

Седые сосны искрами блестят,

Сверкает снег и на лесных дорогах,

Спокойно все кусты под снегом спят…

Весь лес стоит в спокойной светлой сказке,

Тут славно потрудился Дед Мороз,

Он быстро спрятал все лесные краски

И белый саван в лес с собой принёс.

В лесу всё стихло. В саване искристом

Спокойно спят осенние листы,

И только ветер с тихим странным свистом

Слегка ласкает сонные кусты.

И если вдруг лиса хвостом ворсистым

Слегка коснётся сонного куста,

То снега ком рассыплется на искры,

И вновь уснёт лесная красота…

Автоматизация звука З

Автоматизация в слогах и звукосочетаниях

ЗА—ЗА—ЗА

ЗДА—ЗДА—ЗДА

АЗА—АЗА—АЗА

ЗО—ЗО—ЗО

ЗДО—ЗДО—ЗДО

ОЗО—ОЗО—ОЗО

ЗУ—ЗУ—ЗУ

ЗДУ—ЗДУ—ЗДУ

УЗУ—УЗУ—УЗУ

ЗЫ—ЗЫ—ЗЫ

ЗДЫ—ЗДЫ—ЗДЫ

ЫЗЫ—ЫЗЫ—ЫЗЫ

Автоматизация в словах

Звук З в начале слова:

за-лив

за-мо?к

за-ход

за-бег

за-плыв

за-вал

за-пал

за-дел

за-бой

за-бил

за-был

за-вет

за-вёл

за-выл

за-дал

за-дел

за?-мок

за-пад

зо-ла

зо-на

зо-лото

зу-бы

зал

зад

зол

зов

зоб

зонт

зуб

зуд

зыбь

зад-ник

зад-ний

зам-ша

зам-кнуть

зон-тик

зуб-ки

зуб-ной

за-бор

за-гар

за-пор

за-рок

за-ря

зо-ри

зубр

зав-тра

зав-трак

зор-кий

зорь-ка

зуб-рить

зум-мер

Звук З в середине слова:

аз-бука

из-дание

из-датель

из-давать

из-делие

из-ваяние

из-ваять

из-гиб

из-гибать

из-лом

из-ловить

из-ломать

из-молоть

из-мотать

из-гнать

оз-ноб

воз-дать

воз-двигнуть

воз-никнуть

уз-да

уз-нать

ба-за

ва-за

ви-за

ко-за

ло-за

по-за

лу-за

во-зы

та-зы

ту-зы

вок-зал

вя-зал

ма-зал

ма-зок

ку-зов

вы-зов

от-зыв

раз-бег

раз-гон

раз-гул

раз-мер

раз-гром

раз-говор

раз-ведка

раз-вилка

раз-дать

раз-деть

раз-бить

раз-лить

раз-мыть

раз-мотать

раз-гадать

из-ранить

ри-за

ро-за

гро-за

про-за

ба-зар

у-зор

до-зор

по-зор

над-зор

прови-зор

при-зыв

при-зрак

про-зревать

про-зрение

Звук З в стечении согласных:

ЗВук

ЗВон

ЗВонок

ЗВонить

ЗВонкий

ЗВать

ЗВаный

ЗДание

ЗЛак

ЗЛой

ЗЛить

ЗЛоба

ЗЛобный

ЗМей

ЗМейка

ЗМеиный

ЗНак

ЗНание

ЗНаток

ЗНакомый

ЗНамение

ЗНамя

ЗНаменитый

ЗНатный

ЗНой

ЗНойный

ВЗойти

ВЗывать

ВЗять

ВЗБолтать

ВЗВалить

ВЗВыть

ВЗВод

ВЗВодный

ВЗВинтить

ВЗВолновать

ВЗВолнованный

ВЗГляд

ВЗГлянуть

ВЗДуть

ВЗДумать

ВЗДох

ВЗДыхать

ВЗЛомать

ВЗЛом

ВЗЛёт

ВЗЛететь

ВЗЛётный

ВЗМах

ВЗМахнуть

ВЗМылить

ВЗМыть

наЗВать

наЗВание

мелюЗГа

ни ЗГи

ЗВонарь

ЗНахарь

ЗРелый

ЗРение

ЗРимый

ЗРитель

ЗРительный

ЗРя

ЗДоровье

ЗДороваться

ЗДРавие

ВЗДрогнуть

ВЗРыв

ВЗРывать

ВЗРывной

приЗВать

приЗВание

брыЗГать

брыЗГи

приЗНак

приЗНать

приЗНание

мороЗНый

приЗРак

пра-ЗДНик

пра-ЗДНый

Два звука З в одном слове:

ЗаЗвонить

ЗаЗвать

ЗаЗывала

ЗаполЗать

ЗапоЗдать

ЗапоЗдалый

ЗаноЗа

ЗаЗнайка

ЗавяЗнуть

ЗавяЗать

ЗавяЗанный

ЗалиЗать

ЗалиЗанный

ЗвеЗда

ЗвёЗдный

вЗнуЗдать

вЗнуЗданный

вЗвиЗгнуть

ЗаЗубрина

ЗаЗубривать

ЗаЗубрить

ЗаЗор

ЗаЗорный

ЗаЗдравный

ЗараЗный

ЗаподоЗрить

ЗаподоЗренный

ЗатреЗвонить

ЗатрапеЗный

иЗреЗать

иЗреЗанный

раЗвяЗать

раЗвяЗанный

раЗвяЗный

Автоматизация в словосочетаниях и предложениях

поздний закат

золотая звезда

звонкий звонок

заводной зайка

забытая заводь

задуманный заголовок

злой забияка

забавная загадка

заботливый взгляд

заданное задание

закрытый завод

врезной замок

резвый зайка

морозный воздух

розовая заря

золотой загар

Золотом золотят.

Замок замыкают.

Закупки закупают.

Замазкой замазывают.

Закладкой закладывают.

Заготовки заготавливают.

Заказы заказывают.

Наказы наказывают.

Загадки загадывают.

Заколкой закалывают.

Задание задают.

Запеканку запекают.

Заливное заливают.

Зазнайка зазнаётся.

Незнайка не знает.

Заботы заботят.

Заварку заваривают.

Запор запирают.

Зарубку зарубают.

Заработок зарабатывают.

Звонарь звонит.

* * *

Хоть зво?нок звон, да низок тон.

Конец ознакомительного фрагмента.

Текст предоставлен ООО «ЛитРес».

Прочитайте эту книгу целиком, купив полную легальную версию (http://www.litres.ru/ludmila-paramonova/legkiy-sposob-nauchitsya-pravilno-govorit-i-pisat-defekty-proiznosheniya-disleksiya-disgrafiya/?lfrom=931425718) на ЛитРес.

Безопасно оплатить книгу можно банковской картой Visa, MasterCard, Maestro, со счета мобильного телефона, с платежного терминала, в салоне МТС или Связной, через PayPal, WebMoney, Яндекс.Деньги,QIWI Кошелек, бонусными картами или другим удобным Вам способом.